2.2 语言迁移理论

对比分析（contrastive analysis）、错误分析（error analysis）及过渡语理论（interlanguage hypothesis）是二语习得发展史上的三个重要里程碑。

2.2.1 对比分析理论

语言迁移现象最早在对比分析领域里展开。50年代对比分析开始在第二语言教学研究中出现并迅速占领一席之地，其理论基础是行为主义心理学和结构主义语言学。Skinner（1957）的行为主义心理学和Bloomfield（1933）的结构主义语言学认为，学习不是思维过程，而是一个机械模仿过程。语言的学习是一种习惯的形成过程，要掌握一套语法结构，就要反复不断地进行对话记忆、模仿练习，形成一套完整的语言习惯。当学生处于某一语言情景时，就会出现条件反射，所形成的语言习惯会在不需要任何思维的情况下自动地产出。二语习得就是一个克服母语中的旧习惯、习得目的语中的新习惯的过程。对比分析对该观点的语言习得具有重要意义。

Lado（1957）在他的《跨文化语言学》一书中提出了对比分析假说：语言迁移现象是语言习得中的主要障碍，而通过分析比较母语与目的语可以预测第二语言学习者易犯的错误和学习上的难点。Lado认为第一语言转移对第二语言习得既有不好的一面，也有好的一面。不好的一面就是我们常说的“负迁移”，好的一面是“正迁移”。他的主要目的是帮助外语教学，解决第一语言转移的问题。他提倡的方法是对第一语言和第二语言在语音、语法等方面一步一步地进行比较。他认为在第二语言学习中，学生们最难学的方面就是与他们母语最不同的地方。相同的方面或类似的方面则是学生容易掌握的方面。即母语与目的语的距离大小和目的语学习难度成正比。对比分析不仅有理论上的假说，人们对此还做了实践性的工作。

在Lado等人奠定了对比分析的理论和方法后，20世纪60年代对比分析在欧洲盛行。以Stockwell（1965）为首的研究者们对欧洲的多数语言进行了对比分析，目的是为教师提供语言之间的异同及学生在二语学习中面临的困难。当时的对比分析重点放在母语和第二语言两者结构的对比分析上。其过程主要包括四个步骤（Ellis, 1999: 307）： ①描述（description），对两种语言进行正式的描述；②选择（selection），选择特定的领域或项目进行细节比较；③比较（comparison）；确定两种语言特定项目的异同；④预测（prediction），断定容易出错的地方。

到20世纪60年代后期，从理论到实践，对比分析假设暴露出大量的缺陷和问题。在这一背景下，Wardhaugh（1970）提出强式对比分析假设和弱式对比分析假设。强式对比分析坚持认为，造成外语学习困难和错误的主要原因或者说唯一原因可以归结为母语对外语学习的干扰，这种干扰主要是由不同语言中的差异造成的，并且差异越大，学习者学习起来就越困难。因此在外语教学和外语学习中的主要内容之一要把本族语的语言系统和目的语作比较，尽力预测学生可能出错的地方，并有针对性地准备教学材料。弱式对比分析认为，研究者所要研究的是“运用他们已掌握了的最好的语言知识来解释第二语言学习中所观察到的困难”。这种对对比分析进行观察性运用的做法被Wardhaugh称为弱式对比分析。它试图通过描述的方法解决外语教学和学习中出现的错误的根源性问题，最终对学习者的错误进行矫正。因为这种分析方法降低了对语言工作者的要求，因此它较强式对比分析学派更具实用价值。Wardhaugh认为弱式对比分析具有一定的可行性。就其实质来说，弱势对比分析属于错误分析。

后来随着错误分析的发展，人们开始摒弃对比分析理论。但80年代后期一直到现在，对比分析理论又被语言研究者们拾起，并焕发出青春。对比分析所能提供的不仅仅是语言学习者的困难，还可对翻译理论、描写特定语言、语言类型学以及语言共性研究等领域有很大贡献。对比分析对语言学理论和外语教学理论的重要贡献表现在以下几个方面（戴炜栋&束定芳，1994）：

（1）形成了一套较为严密的对比分析方法。对比分析在描述、选择、比较、预测等方面都有一套行之有效的工作程序。

（2）通过对不同语言特征的描述和比较，发现了许多特殊的语言现象，丰富了普通语言学理论。

（3）积累了极为丰富的语言素材和参考资料。

（4）对比分析使广大的外语教师更加深刻地意识到了不同语言间结构和意义上的差异，在教学过程中自觉地运用学习者原有的知识促进其外语学习。

尽管如此，对比分析理论也存在着一些缺陷，几乎所有二语习得方面的专著都有论述，表现在以下几个方面（参见蔡金亭2008: 25-26）：

第一，基本观点遭到理论挑战。在对比分析中，Lado（1967）提出了“语言差异等于语言难度”的假设，这种理论把两种语言间的差异看成是造成困难的原因，受到了人们的批评。前者来自对比描述，后者源于心理过程，认为它们之间存在可靠的相关性没有科学道理。这两个概念不能等同起来（束定芳、庄智象，1996）。

第二，基本观点遭到事实的挑战。对比分析理论认为差异等于困难，但是研究发现，学习者的错误只有一小部分是母语和目的语之间的差异引起的，母语与目的语之间的相似之处也可引起迁移。许多研究已经证明第一语言与第二语言不同之处并不总是给学生造成很大困难，而两种语言近似之处则有时却是学生掌握的难点。如果一种语言的结构在另一种语言有两个或两个以上的对等成分，这种差异就有可能引起困难。如英语中有两个动词borrow和lend表现汉语“借”的不同意义，这种词义的差异使得中国学生感到困难。

第三，对比分析描述的是“理想化”的语言，就不可避免地造成预测的不准确。对比分析是从语言学的角度去研究语言，而不是从心理学的角度去研究语言。它抛开学生，没有把学生自身的认知特点考虑进去，只是通过分析学生对第二语言的实际使用来预测第二语言学习中的难易，否定了学习者发展阶段上遇到的困难和所出现的错误。所以对比分析并没有预测到有些真正的难点。

第四，语言表现是确立迁移是否发生的必要条件，但并非充分条件。从心理学角度，对比分析应该设法说明在什么条件下母语知识会对目标语学习产生干扰。迁移往往和其它因素同时起作用。Ellis（1999）指出，有两个重要的非语言因素对母语知识何时会干扰外语习得过程起着决定性的作用：一是环境，二是学习的阶段。对比分析只对语言系统本身做对比，Lado说：“我们可以预测和描述那些会对学生造成困难的结构类型以及那些不会造成困难的语言结构类型。”但实际情况往往是：对学习者行为的“预测”是事后进行的，也就是说，语言学家运用跨语言比较理论对学生的语言行为作出解释。

第五，对比分析方法完全从消极的角度看待母语和错误在外语学习中的错误，并没有意识到母语和错误在二语习得中的积极作用。

2.2.2 错误分析理论

人们感觉到对比分析并不能预测学习者的全部错误，有必要对学习者错误进行系统分析研究，以确定其错误的来源，为在教学过程中消除这些错误提供依据。自20世纪50年代末以来，对比分析在美国受到了严厉的批评，代替它的是错误分析。

错误分析于20世纪60年代兴起，70年代是错误分析的黄金时代。错误分析的心理学基础是认知理论，与乔姆斯基的语言习得机制和普遍语法有密切关系。错误分析的基本假设之一就是人脑中有一种处理语言知识的特殊机制，其主要目标之一就是要揭示普遍语法在多大程度上影响第二语言习得过程。

错误分析理论最重要的创始人是Corder（1967），他的论文The Significance of Learner's Errors（学习者的错误的意义）是二语习得研究界的一块里程碑。他最早依据认知心理学的原理系统地阐述了错误的性质、意义和分类，并且提出了一套比较完整的进行错误分析的方法，它们至今仍被广泛采用。

错误分析就是对学习者使用的介于母语和目的语之间的过渡语——中介语进行客观地描述，随后对中介语和目的语进行比较，以期对学习者在外语学习过程中所犯的错误进行全面系统的分析，以探索和分析所犯语言错误的性质和产生原因，进而防止或减少语言错误的过程。Corder指出，对学习者的错误进行分析有以下三个作用：

第一，对教师来说，如果他对学生的错误进行系统分析，便可发现学习者在向目标语接近的过程中己到达了哪个阶段，还剩下多少需要继续学习的内容。

第二，向研究者们提供学习者如何学习或习得语言的证据；了解其在学习过程中所使用的学习策略和步骤。

第三，错误分析对学习者本人也必不可少，因为我们可以认为犯错误是学习者为了习得而使用的一种学习手段；它是学习者用来检验其对所学语言的本质的假设的一种方法。

错误分析的一般步骤是：

（1）选择语料库；

（2）确认错误；

（3）对错误进行分类描述；

（4）解释错误产生的原因；

（5）评估错误（主要为教学服务）。

Corder对失误（mistake）和错误（error）进行了区分（参见蔡金亭，2008: 27）。失误是指由于环境的改变，学习者因焦虑程度的骤变（突升或突降）而不定期地误用自己已知的知识。失误是可以自己纠正的。错误是指由于学习者语言水平过低、语言能力欠缺而经常误用的自己未知的知识，它有系统性和规律性的特点。学习者不能自行改正错误。

同对比分析一样，错误分析也有其局限性，主要表现在：

第一，错误的定义和区分标准难以确定，造成对错误进行解释的主观性比较强。错误的分类和研究错误的目的、方法及错误产生的原因是相互联系的。虽然error被定义为因对某种语言规则的无知而出现的语言使用上的偏差，对错误的分类直接影响对错误原因的解释，但由于引起错误的原因错综复杂，分类也就成了一个难题。不同的研究者基于对产生错误的认识不同，出于不同的研究目的，采用不同的方法对错误分类，就会产生不同的分类结果。例如，Richards（1971）把错误分为：语际错误、语内错误和发展性错误。Dulay & Burt（1974）用母语习得错误作为标准，提出了三种错误类型：发展性错误、干扰错误、独特错误等。按照错误对语言交际影响的程度，Dulay&Krashen（1982）等把错误分为全局性错误和局部性错误。James（2001）根据错误的不同原因，把错误分成四类：语际错误、语内错误、交际策略引起的错误及诱导错误。

第二，错误分析只重视学习者的语言输出，对语言的回避现象无能为力。学习者产生错误的语言知识，也许是由于某种原因避免使用某个语言结构、词汇等。回避是一种交际策略。交际策略一般都是在有意识的情况下采取的，但意识的程度不一样，因此很难认定回避在有些场合是否就等于错误。

第三，错误分析只能部分地反映学习者语言，无法反映二语习得的全过程。错误分析理论只重视学生产生的语言错误，把重点放在语言错误的形式上，没有把错误放在语言习得的动态过程中去考虑。它只看到了学生不能做的方面，而没有看到学生能够做的方面。因此，通过错误分析法对第二语言习得的描述往往是不完整的。没有解释清楚二语习得发展的规律，对学习者二语和习得的认知过程和发展规律认识不够。

2.2.3 中介语理论

由于对比分析理论和错误分析理论都有局限性，从20世纪60年代末开始，学者们试图从一个崭新的角度来研究二语习得的过程。到了70年代，不少学者（Nemser, 1971; Selinker, 1972; Corder, 1978）开始意识到，对第二语言习得的研究不能只注重第一语言与第二语言之间的关系（即：它们之间的异同）。他们认为在学习过程中的某一个特定阶段，学生使用的实际上是一套独立的语言体系。这套体系既不是学生母语的语言体系，也不是第二语言的体系，而是学生自己的一套语言体系。因此，这些学者便开始把学生自己产生的语言作为研究重点。

Corder（1971）将学习者特有的语言系统称为过渡能力系统（transitional competence）或特异方言（idiosyncratic dialect）。过渡能力系统是指学习者现时的心理规则系统。他认为学习者获得第二语言知识的过程是，先对第二语言的结构做出一系列假设，然后在语言应用中对这些假设进行验证。学生出的语言错误就是用来验证他们对第二语言结构的假设。学生在不断检验对目的语规则所作假设的基础上逐步更新他的心理规则系统。学习者的语言可以看成是目的语的一种方言，但不是一种社会方言，因为它不属于任何一种社会群体。

70年代初期，Nemser（1971）提出了一个叫做“近似体系”（approximative system）的理论。他指出学生自己产生的语言是一套具有结构特性的语言体系。这套体系中的一些特性是无法在学生的母语和第二语言中找到的。Nemser认为学生所使用的这套“近似体系”会逐渐向第二语言体系靠拢，但极少达到重叠合并的状态，因为学生的“近似体系”在向第二语言体系靠拢的过程中常常会出现停滞不前的现象。

Selinker（1972）也提出了一套类似的理论，叫做“中介语”。这一术语后来在第二语言习得研究中十分流行。根据Selinker的定义，中介语既可是指第二语言学习者在学习过程中某一特定阶段中认知目标语的方式和结果的特征系统，即一种特定、具体的中介语言，也可以指反映所有学习者在第二语言习得整个过程中认知发生和发展的特征性系统，即一种普遍、抽象的中介语语言体系。Selinker还指出中介语本身是一个从阶段到过程的双重系统和庞大体系，在这个系统中二语学习者从母语出发经过中介语到达目标语。中介语是第二语言认知中的必经之路。

对中介语系统进行研究的主要方法是分析错误（error analysis）。分析错误一般分为三个步骤：识别错误（identification of errors），描述错误（description of errors）和解释错误（explanation of errors）。其中，解释错误是分析错误中最重要的一步，其主要目的是确定出现错误的原因。Selinker认为“中介语”是通过以下五个方面产生的：

（1）语际迁移（interlingual transfer）

指母语知识在目的语学习中的运用，常表现在语音、词汇、语法和语用层面上。在外语学习的早期阶段，学习者的语言经验主要来自母语。由于不熟悉目的语的规则，学习者往往把母语中的语法、语音、词汇等方面的规则机械地运用到目的语的语境中，从而导致错误。

（2）过度概括（overgeneralization）

把目的语的规则延伸或类推到不恰当的程度。例如，名词单数变复数，是在单数名词后加-s，学生把这一规则扩大使用，就会出现这样的句子：We can get many informations on the internet。Information是不可数名词，无复数形式。再如，某些句子结构的产生可能需要不止一条规则或不同程度地应用一条规则，而学习者有时却不能全面地了解和应用，从而造出错误的句子。例如，当学习者学会了特殊疑问句的结构后，在学习复合句（含宾语从句）的规则时往往不会去改变特殊疑问句的结构规则，而说出I don't know who is he这样常见的错句。

（3）训练迁移（transfer due to the effects of teaching）

指由于训练不当或教学材料本身的错误而形成的语言错误。特别是将两个意思不同的词语或两种不同语言进行详细的对比反而会将学习者弄得更加糊涂。例如，将out of the question（不可能的）和out of question（毫无疑问）做比较，时间一久，学习者就容易混淆。再如，教材练习中使用he比she多，结果学习者在说英语时经常无意识地搞混he与she。

（4）学习策略（learning strategy）

指的是学生积累语言规则的一些方法和为了能运用自如所采取的一些手段。以省略简化法为例，当初学英语的学生学到“That's very kind of you”和“Thank you”时，他们往往只设法学那种他们认为容易记、容易用的一种，也就是说“Thank you。”

（5）交际策略（communicative strategy）

指学习者在交际中由于某种原因无法用现成、准确的语言形式来表达自己的意思，解决当时急需解决的问题而有意识或无意识地使用一些语言或非语言手段。交际策略也是造成错误的来源之一。比如，回避策略的使用。有时候，学习者在交际中觉得某个话题有困难，比如不会使用过去时态，他就会索性避而不谈昨天发生的事。学习者回避话题的方法很多，如改变话题，假装未听懂或根本不作任何反应，或明显地丢开某些难以表达的信息。

中介语理论对于二语习得和二语教学产生了强大的影响，其表现就是中介语已经成为学习者语言或二语的代名词。它在二语习得领域的作用表现在：

第一，中介语给错误分析研究提供了实证性材料。在心理语言学中，错误分析以中介语为基础，主要研究和分析第二语言或外语学习者在使用语言时产生的差错，从而了解学习者共同的学习困难。因此，在某种程度上，中介语研究促进了错误分析的研究。

第二，中介语研究丰富了第二语言习得或外语学习理论。通过中介语的研究，可以了解学习者如何习得第二语言或外语以及他们在语言使用时所采用的策略，从而揭示语言学习的一般性规律。

第三，中介语研究对外语教学具有一定的指导意义。中介语研究的一个重要贡献就是它使人们改变了对学生语言偏误的态度。人们不再以消极的态度来看待学生的语言偏误，而是将其摆到了正面、积极的位置。通过中介语的研究，我们不仅可以了解学生对语言学习的一般性规律，而且可以知道他们在外语学习的不同阶段中所存在的薄弱环节以及在语言使用中出错的原因和类型。这就为进行教材编写、设计教学计划和改进教学方法提供有益的帮助。

和其他理论一样，中介语研究也存在一些局限性。在研究方法、手段和研究重心等方面存在明显不足。这突出表现在：

第一，中介语研究着重对音系、形态、句法等语言表层结构迁移现象的研究，带着对比分析研究法的印迹，而忽视对语言深层语义（概念）结构迁移现象的研究。

第二，在研究手段上还没有摆脱早期通过分析学习者中介语错误来识别迁移现象的做法，它重视对学习者以中介语错误形式出现的迁移现象的研究，而忽视对曲折、隐晦的其他迁移现象的研究。

第三，中介语研究还没有摆脱历史上将探索语言迁移的规律看成是探索二语习得的本质的手段这一思维定式，它重视总结语言迁移的特点和规律，而忽视探索语言迁移的内在机制。

第四，研究的方法，如垂直研究和交叉研究等本身还有一些技术性的问题未能解决，所得出的结论并不完全可靠。