第二部分 理论探索

社会创新背景下服务－学习作为我国社会工作教育方法学的实践探索

向荣 陆德泉

一 导言：社会工作人才培养与社会工作教育的困境

2012年，我们在《作为中国社会工作教育方法学的服务-学习》文章里指出大力发展社工宏观背景下的社工教育困境。三年后，虽然社会以及各级政府对社会工作认识有很大提高，但是社会工作教育问题依然没有改变，集中表现为：（1）急速发展的社工教育与严重缺乏的社工职位形成强烈的对比，很多社工职位的性质和数量还有待开发。（2）在急速膨胀的社工教育需求中，中国的社工教育缺乏符合资格的社工教育师资，“双师”制度创新依然没有突破。（3）随着政府对社工的高度期望不断升级，反而更加突出了严重脱节的社会工作教育在打造这支“宏大的社会工作人才队伍”时存在的尖锐矛盾。

社会工作教育的质素和数量的问题只是社会工作教育困境的冰山一角。社工的学科知识基本上是从西方移植过来，虽然近几年的努力积累了不少本土案例，但社工的专业价值、知识、评价、研究出版的专业和学科体系基本模仿北美或英国的专业知识和实践体系。伴随这个现象而来的问题就是原来西方社工的专业价值、知识、实践技术基本上源于西方社会学、心理学、政治学和哲学的前设、理论与经验。社工本土化以及本土性的知识构建依然任重而道远。

2012年以来，十八届三中全会对社会治理创新的提出进一步给社会工作专业发展注入强心针，特别是五中全会对社会创新下社会服务的精准要求使得社工发展定位更加清楚，大大改变了我们过去对社工教育进入泡沫经济的悲观判断。这种强介入对中国社工的发展是机遇与挑战并重。其中对高等教育提出的挑战更大。在高等教育产业化的背景下，社工在专业化和行政化体系吸纳的过程中成为各种院校推广以及逐利的载体。

二 我国本土社会工作教育方法学的探索：社会工作教育的困境和中国社会工作知识的不确定性

除了阐述社会工作的时代意义的文章以外，讨论社会工作的普世价值、学术和专业话语以及现实社工运作的文章其实不多。其中，黄玉浓对澳大利亚学者格瑞（Mel Gray）针对社工普世化和本土化的争论最有代表性。澳大利亚社工学者认为西方社工的价值观和专业知识具备不同文化和社会的特殊性，反而社工学者黄玉浓觉得我们需要把西方社工的价值移植到中国来，才可以推动中国的社会改革。对于社工知识话语场域的复杂性，曾家达等（Tsang et al. , 2008）从后现代视角总结为全球、中国内地和香港以及海外华人社工学界在普世化、西方化、东方化、自我东方化的复杂话语政治。要超越话语层面的争论，现在也陆陆续续出现一些有关社工教育和社会工作制度化过程的经验研究。曾家达等（Tsang et al. , 2008）在对社工学生的问卷和半结构式访谈中发现他们在入学前根本不知道什么是社工，而且大部分是被调剂而来，并非自愿选择修读社工专业。在调查对象中，大部分表示传统和当前中国的价值观与西方社工价值观存在矛盾。即使现在选择社工专业的学生有所增多，也不一定是冲着社工的价值和志业而来，选择背后有各种各样的考虑，比如觉得其他专业也好不到哪儿，就随便选了社工。就香港和其他地区社工已经发展较长时间的社会而言，大部分社工学生在选择专业前大概知道社工的使命和职业内容是什么，而内地社工学生选择志愿时，大部分缺乏对社工使命和价值的了解与认同，在未来的工作岗位中更遑论他们的使命感了。

研究也发现不少社工老师并非自愿教授社工专业。大部分老师好像几乎没有选择，假如不在社工专业讲课，就没课可教，没有课时费。很多社工老师缺乏社工专业知识的培训，缺乏社工的训练与社工价值的理念，大部分的课堂只是复述课本的内容，更不要说相关的社工服务实践。因此，社工教育提供的专业培训与现实前线服务的差距巨大。梁芷芳（Leung, 2011）针对广州与深圳嵌入式社工的研究，发现民政局通过社工派遣机构提供社工到工青妇和街道居委会里的社工岗位所产生的张力。由于那些工作单位是社工的业务主管部门，但专业督导又来自另外的机构，形成非常复杂的关系。比如那些服务提供单位担心社工要争夺他们的工作岗位，社工机构派遣的员工是否会逐步吃掉他们的编制。除编制结构的冲突以外，行政和制度文化的冲突也很尖锐。很多传统群团组织和社区组织的制度文化只看重形式化的接待和报告，不看重专业社工干预的质素效果。专业督导机构在督导这些嵌入式社工时也无可奈何，只有睁一只眼，闭一只眼，无法严格要求那些社工按照专业要求提供服务，只能顺从业务单位的制度文化。嵌入式社工面临的另外一大问题就是必须应对单位指派的非自愿案主。

社工学生和社会工作者对社工知识与价值的质疑以及不确定性其实不是只在中国出现。梅志利（Midgley, 1996）早在20世纪七八十年代就质疑从英美国家发展出来的社工到发展中国家是否合适，其实这个质疑也适用于现在大量欧美的专业社工教育转型到中国的问题。他的批判更多是从社会发展的脉络差异提出对社工发展的不同模式。中国港台地区和欧美的社会服务与保障体系经过了一定的发展过程后呈现高度分工的制度，除了最低生活保障等基本社会保障以外，其他各种社会服务都有。所以，社工的工作是以基本的评估和转介为主，在转介过程中处理家庭、相关社会服务机构和政府机构间的关系。但是中国的社会服务体系还处在发展过程当中，很多案主的需要根本就无法转介。以家庭暴力为例，国外可能通过警察、医院发现家庭暴力受害者以后，转介到处理家暴的家庭辅导中心，提供庇护所以及相关的法律和生计保障。但是，像“明心”在应对流动人口的家暴求助时，可能从提供庇护、家庭辅导到法律维护等都无法转介出去，都必须考虑是否提供服务。同样，“连心”在看到流动少年儿童的严重辍学问题时，也无法转介到相关的少年服务机构或职业辅导机构，也必须考虑是否需要逐步把少年成长的困惑和职业辅导相继承接过来。

因此，梅志利对欧美社会工作移植到发展中国家是否适宜的质疑同样适用于中国。在社会服务和社会保障相对缺乏的社会，社会工作应该怎么办？中国的社会工作就需要考虑是否供给，或组织服务需求者自我供给，从就业、生计到教育、社区参与以及个人与群体的相互调适等。

所以在高度分工的社会服务基础上，英美社会工作逐步发展深入的个人心理调适治疗技术。究竟社会工作应该往心理调适还是社会改革发展，发达国家的社会工作者对这种临床心理治疗的发展趋势也很有争议。加上20世纪80年代以来，随着全民就业瓦解、公共财政危机，发达国家的福利政策收缩，社会工作的传统工作方法也面临很大挑战，须应对宏观社会的不确定性。梅志利甚至认为欧美社会工作应借鉴发展中国家的发展型社会工作以应对欧美社会的发展危机。澳大利亚社工学者格瑞（Gray, 2006）也提出从生活经验（lived experienced）的角度重新审阅后院式社工工作（backyard social work）。除了宏观社会变迁的不确定性以外，由于社会工作的基础建基于伦理与道德，以及哲学、社会学、心理学和政治学等真理权力体系，20世纪90年代以后，和其他社会科学一样，受到后现代思维的影响，质疑社工价值观、知识和实践体系的基础。建立在西方理性主义和个人主义基础上的哲学、社会学、心理学和政治学等真理体系，衍生了怎样的权力关系，究竟会打造哪种专业的工作人员与案主的关系，这些学理基础背后的理性具备怎样的合法性：社会工作的价值观、心理学和社会学的基础都产生于特定的历史、文化和社会根源，都需要解构（Mason, 2011）。

因此，有欧美社会工作学者认为社会工作的学者、老师和学生都应该认识到社会工作的伦理、道德和知识的不确定性，从而开发应对不确定性和变迁的能力，在社会工作的实务过程中吸纳创造性和灵活的能力，以及进行反思、重新建构社会工作价值观和实务知识的能力。如果社会工作价值观和知识体系的不确定性议题是横跨欧美和非西方社会工作共同面对的核心议题，那会对社会工作教育方法，尤其是给中国会带来什么样的挑战呢？

Saleeby和Scanlon（2008）认为应该建立社会工作的批判教育学，其中包含四个元素。第一个元素是批判性的社会化。传统的社会工作学习文化不容许质疑那些既有的价值观和知识，如何在社工的学生和学习中建立批判文化的社会化是重要的策略。第二个元素是对话性学习，不是单一的讲授学习以及权威关系。老师与学生之间的学习关系应该通过学生的自我经验与思考对话、学生之间的经验和课堂知识对话建立，老师的角色在于如何促进这样的对话，对既有价值观和知识进行反思。第三个元素是批判分析。教育的过程在于促进学生对社会问题、社工干预和知识的批判，剖析背景的制度性、结构性以及文化性成因。第四个元素是行动学习。社工学生的学习过程应该是通过行动所产生的经验，反思社会问题和社工干预过程中衍生的结构问题，建立相应的调整方法。

当然，批判思维带来对社工的价值观、专业观以及作为干预知识基础的社会学、心理学、政治学等的质疑，很容易引起犬儒主义及悲观和绝望的情绪。因此，社会工作批判教育学不仅要促进学生批判能力的提高，更应该建立希望的教育学，在批判过程中启发希望之所在。

在后现代思维对社工知识的不确定的影响下，Beres等（2008）在社工教育中尝试了采用“不晓得”（not knowing）的教学立场，突出学生和参与者的知识立场，从而促进社工课堂的对话式互动。传统的教学关系中，学生以为老师什么都知道；老师即使不肯定对某件事情的看法，也要表现出权威的态度，学生一般不敢质疑。在后现代思维中，假如老师承认对既有社工知识后面的价值和立场不确定，不大知道某一个问题应该怎么看的话，怎么判断，那么分析和判断的权威回到学生个人，由学生之间进行讨论和辩论。

另一个后现代的批判教育学立场是既有知识的暂时性。既有的社工知识不是真理，但也不是完全被否定的东西，而是一个反思和重建的起点。第三个教育学立场是对多重真理的开放性。真理没有单一的标准，每个学生或相关者都有各自的知识立场，各自的经验都有它的价值。第四个后现代教育学立场就是承认身份认同的流动性。每个学生都有不同的身份，知识立场也会随着不同处境和身份的改变而随之改变。后现代思维改变了传统社工教育中的层级权威关系，挑战了教师与学生的教学关系，促进教师承认既有社工知识的不确定性，从而促进学生在应对这些不确定性中对既有的社工知识进行反思与重建（Healy and Leonard, 2000; Razack, 2009）。

三 作为社会工作批判教育学的服务-学习

社会工作批判教育学和服务-学习批判教育学有很多共同之处。不少社工教育学研究认为社会工作教育其实也是服务-学习的先驱之一，一直采用服务-学习方法，所以认为可以从服务-学习中学习的不多。最近十年，美国的社会工作教育才重新突出服务-学习作为重要的教育方法。Philips（2011）认为由于服务-学习与社工教育方法缺乏明显的区分，容易产生混淆，比如社工实习、实践式教学、社区为基础的学习、参与式行动研究等，使得服务-学习的价值和教育策略没有太多不同。但是，Philips（2011）认同Lemieux与Allen（2007）对社会工作教育中服务-学习的简单定义：“一个班级或一个小组的社工学生在课程学习中结合社群为基础的服务，有别于志愿者服务与专业实习。”Philips（2011）进一步指出，美国的社会工作教育在过去十年中受高等教育和社工专业的公民运动的影响，采用更多的服务- 学习方法，以建立公民积极参与的社工课程（civically engaged curriculum）。Philips认为社会工作的服务-学习方法应在更大程度上借鉴服务-学习社群的理论和实践思考，服务-学习不是协助社工学生加强对专业知识的接受和认同，而是刺激学生重新思考社工工作，包括社工的专业能力范围、社工干预的公民性，以及社工体系和运作的政治本质。

在社工教育圈中，有一些老师认为服务-学习就是简单的做服务。一如Philips所言，服务-学习并非强化专业教育，不是提高专业教育的积累，而是培养学生对专业的批判能力。比如现在云南大学社会工作研究所（以下简称“社工研究所”）尝试探讨有别于传统社工的发展型社会工作模式，思考传统治疗性的个案和小组的不足，通过流动人口社区服务的体验，让学生思考流动妇女生计服务和儿童教育服务不足背后的问题及其发展的权利和各种利益相关者的责任。流动妇女和儿童，不仅需要生计和教育的机会，还要有参与社区事务和发声的权利。对于这些服务的需求、服务不足的制度性原因、干预策略的效用与修正，都需要根据与服务对象关系的变化而加深认识，从而做出调整。第二就是社工干预的公民性。现在中国主流的社工教育过度强调治疗性的个案和小组工作，完全把个人的调适问题与社会切割开来。社工的身份角色则成为专业治疗师，忽视了个人和社会问题的社会属性，以及社工干预在社会改革中的角色。第三，社工教育的服务-学习对社工专业在中国的政治属性的思考尤其重要，特别是在当前政府高度期望社工在和谐社会建设和维护社会稳定方面发挥作用的情境下对社会工作有所要求。

Philips认为社会工作教育可以吸收服务-学习教育学是很及时的提醒。布廷（Butin, 2003）对服务-学习的理念型分类总结了四种服务-学习模式：技术型、文化型、政治型和反思基础知识型，可以为我们对不同服务-学习的目的、作用和学习方法提出启发性思考。技术型的服务-学习比较容易理解，强调以服务过程作为手段，提高学生掌握知识的学习效率。文化型强调培养公民社会意识。就美国而言，公民社会意识强调学生对社会文化多元性的认识、尊重和接纳。大学生通过积极的社会参与，加深对其他族裔文化、宗教、阶级、性倾向的群体的认识，尊重和接纳是加强个人建立多元社会的意识、深化民主和培养个人的性格与道德成长的重要路径。

政治型的服务-学习关心服务与学习背后的权力关系问题。布廷认为假如缺乏政治的反思，服务-学习并非一定对服务对象有利，反而会带来压迫。比如为流动儿童的教育服务，假如我们没有让学生反思流动儿童受教育的权利如何被剥夺，支教本身可能成为和社会舆论一样责怪流动儿童的家长不重视孩子教育的帮凶，造成儿童厌学和辍学。在服务过程中，学生可能埋怨民办学校或家长的冷漠，但没有反思服务进入学校或儿童家庭背后的合法性何在，服务背后权力关系是否需要正视。

最后就是反思基础知识型的服务-学习。基础知识可以分为几个层面，有价值观的层面和知识的层面。价值观层面的基础知识很多时候只是概念和理念上的认识。布廷以实用主义教育哲学家杜威的道德实践论作为反思知识型服务-学习的学理基础。他认为杜威在道德实践论中的分叉路处境策略是服务-学习过程中的关键体验。只有在服务过程中面临分岔路口的实践和选择的两难，学生才能更好地考问自身的价值观和对既有知识进行思考。比如社工的保密和保护隐私，面对孩子离家出走的秘密和可能出现的危险，究竟社工要继续协助守住秘密，还是告诉他们父母以保障孩子的安全。比如在提供多元文化尊重的服务中，反思基础知识型的服务-学习并非简单执行这个活动或强化多元文化的政治正确，而是通过服务过程中展现的问题，质疑并反思多元文化背后的刻板印象和假设。因此，通过服务，可刺激学生反思社工专业背后的价值观、专业知识的假设，从而使其成为有思考能力和知性的公民。

四 云南大学社会工作研究所服务-学习教育学的策略与经验

为应对专业殖民主义、文化守成主义、高等教育产业化和官僚体系吸纳等力量造成的社会工作教育的困境，社工研究所认为服务-学习是一条协助社工学生和老师寻找走出中国社会工作教育困境的重要途径。我们的服务-学习强调社会工作研究者、教育者和学生通过社工服务的实践体验，对社会工作，尤其重要的是与服务对象及社区的关系，进行教育经验和学术的反思。我们服务-学习的知识立场是需要把既有的社会工作模式的假设和知识以及实践作为暂时性的假设，通过反思与服务对象和社区的关系，打开社会工作教育者与学生对本土社工的认识和实践的想象。自2006年在亚洲基督教高等教育联合董事会的支持下，我们开始了服务-学习的尝试，支持了青少年社会工作、老人社会工作、毒品康复社会工作、农村社会工作、学校社会工作、精神健康社会工作、第三部门与社会服务、社会企业与社会发展等课程中结合服务-学习的教育方法。

（一）服务－学习实践模式

在社工实习以外，部分社会工作老师尝试在一些高年级的社工课程中使用服务-学习的方法。他们相信当学生掌握了一定的社工知识后，通过真实场景的服务实践，可以更有效地提高他们的学习兴趣和实务能力。课程设计中一般要求学生必须通过小组合作，挑选自己感兴趣的服务项目，可以采取个案、小组或社区工作等方式进行。

服务-学习的课程大概围绕以下几个方面进行：服务准备、服务执行、服务反思、庆贺。在服务准备阶段，老师介绍相关的社会工作知识和实务知识，以及服务-学习的理念和方法。学生自己组成不同的服务-学习团队，选择他们的服务领域和方法，进行前期调研并随之进行服务设计。安排课程助理提供督导，协助每一个小组做准备。这个阶段一般需要4～6周。服务—反思是整个服务-学习的核心过程。这个阶段大概为期10～12周，主要由学生按照前期的服务设计进行服务，并对服务过程中出现的情况进行思考。在这个阶段中，课程助理的督导角色尤其重要，其负责促进学生对服务过程中发现的问题进行反思。有的时候，学生会有意无意回避发现的问题，或采取简单的问题解决方法，未能辨别现象背后隐藏的问题。课程助理就需要发挥他们的作用，促进学生正视这些问题，并进行思考。庆贺阶段是总结、点题、展现疑惑以及希望的最后阶段。每个小组通过他们自己组织服务-学习的经验，发现其中的感悟和思考，通过集体展现分享，建立各小组间、课程助理和老师之间的相互支持与认可。教师与学生共同辨别困惑与希望之所在。

（二）服务－学习对师生的影响

根据社工学生和教师在服务-学习中积累的经验，我们参考布廷的四个服务-学习的视角——技术型、文化型、政治型和反思基础知识型，以讨论服务-学习对社会工作学生和教师的影响。我们必须加以说明，布廷这四个视角的分类只是作为分析和启发的视角，实际上在每个课程中，每个学生和教师的体验都可能包含了各种体验。

1．技术视角：经验学习

由于社工课本与实际存在的社工实践有巨大差距，所以大部分老师是从经验学习的角度采用服务-学习方式，希望学生提高课堂知识联系现实社会工作实践的能力。在课程开始时，大部分学生充满好奇心，想看看他们所学到的课堂知识是否有用。整体而言，服务-学习的经历有助于促进学生在专业以及个人性格和人际交往上的成长。

在“农村社会工作”课程中，有一组同学为城乡结合部的民办小学开办男童女童的成长小组，才真正明白小组工作是干什么的，小组动力是什么，恰当和不当的干预会带来什么后果。最后，男生组的成效较为明显，学生们觉得自己成功改变了这些小学生的不信任和粗鲁行为。一个学生在服务-学习的反思中写道：“从前我很少把课本带到课堂中，甚至不记笔记，因为我觉得这些知识是没有用的。开始服务后，我就不断看书和参考资料，更好地明白如何设计服务。”

在传统的学习生活中，社工学生习惯单干，和其他同学在课堂外基本没有交流，尤其现在的大学生基本都是独生子女，加剧了这一现象。服务-学习的小群体合作则提供了同学间合作的平台和机会，同样是相互沟通、表达意见、辩论、处理不同意见、包容、妥协与坚持等方面的学习，但在提供服务的过程中他们必须与服务对象和各种利益相关者打交道，需要处理各种复杂的关系，他们都会经历了服务过程中的喜怒哀乐、失望沮丧。有学生写道：“通过服务-学习，我发现了自己和他人的能力，但同时也发现了自己的弱点。通过服务-学习，我提高了解决问题的能力。最重要的是，我认识了团队的力量和团队支持的重要性。”他们在实践的过程中才明白社工知识与现实情况结合所出现的问题，从而提高了对学习社工知识的兴趣，学会处理个人及专业成长问题。

正如我们在第一部分提到的，不少社工老师缺乏社工专业知识和实务经验，服务-学习提供了机会和服务平台，让这些老师结合书本知识和现实。经过经验学习的过程，社工老师才能更好地把抽象概念具体化，调整书本知识，结合本土的社会文化脉络。

2．文化视角：培养公民社会意识和责任

服务-学习让社工学生接触不同的社群，认识不同人群的生活方式和价值，从而加强了他们对社会多元化的尊重。在残障社会工作的服务-学习中，有一组学生在华夏中专（残疾人职业学校）的服务中重新认识了肢体障碍学生的能力和尊严。有同学在反思中提到，原来她是用怜悯的态度去帮助这些肢体残障的学生，但是在服务过程中他发现他们各自的能力和团结互助，要平等地对待他们。她写道，有一次在观看这些肢体障碍学生的篮球比赛时，被他们的合作精神和紧密配合所感动，改变了先前的怜悯心态，改为以更谦虚的态度了解他们。

有同学表示在参与老人服务之前，一直对接触老年人有所恐惧，怕不晓得如何交往，找不到话题。通过提供老人服务，她开始学会聆听老人的故事，从中寻找共同的话题与老人交流解闷。在与老人接触的过程中，她开始领悟老人的人生经历和智慧的宝贵，以及反思与母亲的关系。

通过在服务过程中与不同社会群体的接触，社工学生提高了对社会不同群体的认识、接纳和尊重。有学生表示，在与肢体障碍孩子的交往中，她看到虽然这些孩子有身体上的障碍，但是他们拥有坚强的意志和愉快的心境。有学生原来根本不敢想象与吸毒者交谈，后来通过服务，她发现他们与普通人没有很大的差别。如果把他们看成弱势群体，他们就好像成了社会的底层，等待别人的施舍；但如果平等地看待他们，就能看到他们的能力、智慧和能动性。从前，她会从心底认为这些问题是他们自找的，是懒惰造成的；现在，她会尝试从他们的角度了解他们的处境，用积极的态度看他们。

3．政治型：反思服务与学习的权力关系

服务-学习的经历可以促进学生挑战良好的服务愿望与服务对象的实际关系，老师与学生的教与学的关系。一个为残障学生提供服务的学生反思，由于他们小组一直用怜悯的心态看这些残障学生，不相信他们的能力，所以一直都是操纵整个小组，没有提供多大的空间让这些学生自主发挥。在结束服务的表演中，这些肢体障碍的学生完全独立地组织了他们的演出，让服务-学习的学生反思这种刻板印象带来的权力关系，感觉到从前的怜悯态度可能给这些残障学生带来伤害。同时，他们也反思到教育中教与学的关系平衡。一些社工老师可能对这些肢体障碍的服务对象存在偏见，对实务不太了解，但采取了灌输的教学方法影响学生：这个不能做，那个不能做。他们开始质疑老师的观点，挑战老师的权威。但是这种学生与老师的角力是不容易的。有学生在反思中提到虽然他质疑老师的看法，但为了应付课程，他不得不跟从老师的指导，感觉沮丧和无力。在一定程度上，老师与学生的权力关系不一定受到挑战，这种不平等关系反而可能进一步强化。

但是，假如社工老师愿意放下身段，开放地与学生探讨服务过程中的种种问题和权力关系，这种共同成长的经历将是丰富的。在农村社会工作课程中，其中一个服务小组希望发动捐助协助附近的民办小学建图书馆。原来的负责老师担心难度太大，怕给学生带来挫败，但最后还是没有干预。后来这些学生通过微博成功吸引社会关注，获得大量捐助。老师承认自己对新信息科技在社会动员中的作用认识不足。在发动的过程中，老师与学生探讨了民办学校设施不足与流动儿童的教育权利问题。在发动图书捐赠活动的过程中，看到有关部门从冷漠到作秀地支持，他们进一步反思政府部门与流动人口服务的复杂关系。

4．挑战基础知识：对社工专业知识与价值观的挑战

经过社会工作教科书的训练，通过服务-学习，社工学生开始认识中国社会工作的现实。第一个严酷的现实就是社会工作缺乏社会的认知和接纳。在农村社会工作的课程中，有一组学生一直受到民办学校的拒绝，不愿意接受社工的服务。原来民办学校为了应付教育局的舞蹈比赛，才勉强让社工学生帮忙培训舞蹈。这组学生进入学校后，不断寻找可以工作的空间。后来发现学校存在体罚的现象，但是他们究竟应该揭发，还是更多地去了解民办学校的师生关系和寻找介入的需要，对这种两难境况他们一直在纠结。当他们把这些纠结与课程助理以及老师分享时，课程助理和老师承认他们不一定知道什么才是正确的选择。他们鼓励学生去思考：为什么社工不受接纳？为什么民办学校不信任社工？为什么体罚出现在民办学校？社工可以做什么？哪些是社工的底线？在讨论的过程中，有些学生可能对社工的存在产生悲观情绪，有些则可能看到一线希望和社工介入的空间。

对政治关系的反思对于当前中国社会工作者所在的处境尤其重要。当政府和专家认为社会工作是建设和谐社会和维护社会稳定的工具，社工学生通过服务-学习更好地思考如何面对这种复杂的角色期望。有学生反思，社工如何坚守专业的价值？有没有中间的道路？假如我们要妥协，那么我们的底线在哪儿？服务-学习究竟是带来更多消极和悲观的情绪，还是积极的希望？结果是不确定的，我们觉得也不能强求。但是这种思考和反思，让社工学生和老师挑战社工的基本假设和知识，从而思考各自的处世之道，对知识和价值重新进行认识与定位，都有积极的作用。

五 社会工作服务-学习教育学的经验总结

（一）社会工作服务－学习教育学对中国社会工作发展的影响

十年，对服务-学习的试验是不短不长的时间，在探索本土化社工教育方法走了一小段路。但我们还是可以根据布廷的四个服务-学习视角总结服务-学习，从学生与老师的角度分析其对中国的社会工作教育和社会工作发展的潜在影响。

（1）从技术层面看，由于相当部分老师缺乏相关的社工知识和实务经验，经验学习通过社工实习或结合到课程中的服务，可以弥补其中的不足。特别是对于那些基本没有条件提供社工实习和督导的院校，服务-学习提供了一门低成本的实务课让有使命感的老师进行实践。加上当前中国的社工服务类型和方式还处在探索建立的过程，更多老师采取服务-学习的策略在一定程度上可以弥补部分差距。

（2）从文化视角考虑，由于大部分社工学生被非自愿地分配到社工专业，缺乏公民意识社会工作的服务-学习能够弥补中国社工学生缺乏公民意识，提高他们对社会多元和不同社群的认识、尊重和接纳，促进他们个人公民身份与专业身份的成长。不少社工老师教授社工专业并非自愿，和学生一样缺乏对社会多元的认识、尊重和接纳。通过服务-学习，他们可以和学生一道发展自我和专业的公民意识。如果服务-学习课程让部分社工老师和学生建立起公民意识，期望这种动力能够逐步促进中国的社工社群从专业培训和实践中发展具备公民意识的社会工作专业。

（3）从政治视角看，社会工作的服务-学习可以促进学生质疑及挑战课堂、专业以及社会上形形色色的不平等关系。特别是当部分社工老师缺乏社工训练，如果其愿意承认社工经验的不足，或许可以更好地调整课堂上与学生的关系，共同分析服务对象和社工干预所面对的种种不平等关系。如果服务-学习课程能让部分社工老师和学生形成对社会不平等的批判视野，期望这种视野能够逐步在中国社会工作行政官僚化的趋势中，培养出愿意应对社会不平等的社会工作者。

（4）从挑战基础知识视角看，社会工作的服务-学习可以协助老师和学生挑战既有社会工作专业知识的基本假设和知识权威。如果服务-学习只把既有的社工价值观和知识作为暂时性的假设和结论，如果服务-学习只把既有的社工价值观和知识作为暂时性的假设和结论，那么服务-学习和体验可以协助师生挑战这些知识，并在提供具体服务的社会、文化和制度脉络中建构新的社会工作知识。我们希望这样的教育学尝试有助于协助中国社会工作的社群去殖民化，打开本土化对社会工作理论和实务的想象。

（二）社群伙伴关系中的服务－学习

从过去近十年的服务-学习经验中可知，成功的服务-学习建立在与社区或社会组织积极的伙伴关系基础之上。很多服务-学习的服务项目可能只是临时的，或一次性的，这些服务-学习是不可持续的。长远的合作关系才可以形成真诚和支持性的环境，让学生、服务对象和工作人员坦诚分享服务-学习过程中的感受，获得成长。长期与社区合作才可以促进服务-学习课程与社区建立扎实的合作关系，让服务主体深入了解社区或服务群体的需要，针对社区的新需要逐步调整项目策略和工作方法。

（三）服务－学习社工教育学作为积极参与社区的运动与知识运动

最后，我们呼吁应该推动服务-学习社工教育学作为积极参与社区的运动与知识运动。中国的大陆、港台地区以及欧美的高等教育院校同样面临大学与社会关系的问题。大学已经成为崖岸自高的象牙塔或世俗逐利的名利场，成为维护自我利益和为既得利益者服务相互裹挟的权力体系。现在不少具备理想的知识界领袖从社会和社区远景的角度，挑战大学这样的知识建构体系的意义和定位。布廷认为服务-学习属于大学积极介入社区一系列运动中的重要一员，如行动研究、公民积极参与行动、公共学术、以社区为本的研究、经验性学习、参与式行动研究。要积极重建知识生产与社区发展之间的关系。虽然中国和美国的国情不一，但是我们相信布廷的呼吁对中国社会工作的困境也是适用的。服务-学习和行动研究是社工专业与基层社区的纽带，激活社工研究和教育，探索社工师生与不同社群的关系，重建社工的价值和知识体系。通过服务和行动，检验移植的书本知识与当前中国现实的差别，社工价值伦理和道德的不确定性。这些行动、道德和学术的探讨在一定程度上可以协助我们摆脱专业殖民主义和行政化社工的困境，提高对中国社会工作的本土或在地想象，以及解放社工实践的创造力。

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