导论
一 问题的提出
（一）问题的缘起
科学研究离不开现实，现实的存在为科学研究提供依据。随着高等教育规模的扩大，我国实现了由人口大国向人力资源大国的迈进。2016年4月7日的《中国高等教育质量报告》显示，“2015年在校生规模达3700万人，位居世界第一；各类高校2852所，位居世界第二；毛入学率40%，高于全球平均水平。预计到2019年，我国高等教育毛入学率将达到50%以上，进入高等教育普及化阶段”。[1]
随着2010年7月中共中央、国务院颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》的实行，根据新时期的社会、国家和个人要求，确立高等教育质量价值观，构建、完善适合我国国情的高等教育质量标准，与此同时借鉴发达国家解决高等教育问题的成功经验，诸如发展私立高等教育、完善高等教育结构、拓展高校经费来源渠道、构建质量保障体系等，确保我国高等教育从人力资源大国向人力资源强国迈进。
但是，与世界高等教育强国相比，我国还存在一些短期内无法立即改变的问题。高校的专业设置与劳动力市场的需求脱节；高校专业课程体系设置过于僵化，缺少灵活性；创新人才培养力度不够，高校创新创业教育仍是“软肋”；质量意识和质量文化不够，评价体系过于简单。导致大学生目光短浅，追逐名利，急功近利。在现实人才格局上表现为大学生不能充分有效适应社会，缺乏各类创新型、实用型、复合型人才，各类拔尖人才也极度匮乏。所以，教育过程的人才培养机制有待尽快突破。
2016年6月1日新修订的《高等教育法》规定：“高等教育必须贯彻国家的教育方针，为社会主义现代化建设服务、为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，使受教育者成为德、智、体、美等方面全面发展的社会主义建设者和接班人。”高等教育的任务是培养具有社会责任感、创新精神和实践能力的高级专门人才，发展科学技术文化，促进社会主义现代化建设。同时规定了高等学校学生的权利和义务。
18周岁到22周岁属于青年期，在这之前，人们的自我意识是初步的、肤浅的、不成熟的，着眼于外表，那么这个时期由于智力和性机能的成熟，人们会发现个体内心世界，同时会把内部的主观世界和外部客观世界对立起来。若要使青年适应现实世界，就必须谋求主观和客观、内部和外部、理想和现实的协调统一，尊重他们，充分发挥他们的主动性、创造性，最大限度地让他们塑造自我。
所以，破解这一难题，教育思路要在物质条件和依法治教的制度建设比较完善的情况下，回归高等教育过程的受教育主体——因而大学生权利问题研究是现实的。
理论研究表明，近十年来，大学生权利研究一直处于平稳状态。在中国知网的查询条里输入主题“大学生权利”，在2006～2016年的十年间，共搜索到相关期刊论文351篇，硕士学位论文66篇，博士学位论文3篇。研究对象主要是大学生权利意识、大学生权利救济、大学生受教育权。学界的研究视野涵盖从思想政治教育到法学的诸学科；而从高等教育产生、发展的过程研究大学生的主体权利则尚未进入学界的视野。在研究的逻辑结构上，学者们注重培养法律权利意识，树立法律权威；注重大学生权利救济途径，使大学生权利得以实现。在研究内容上，学者们关注学生的人身权、学生的文化教育权、学生的社会经济权利、学生的社会政治权利和学生的法律救济。高等教育以马克思的权利观为理论基础，以培养过程为主线，探寻大学生的权利内容与保障，实现培养学生自由精神、公民责任和远大志向的大学本科教育目的。完善人为什么要接受大学教育，大学教育的目的，以及实现大学教育的权利要素内容，从而使大学生作为特殊主体的权利构建理论成为富有挑战性的课题。
从个人研究旨趣来看，长期从事大学生思想政治理论课教学工作，对学生的思想状况、学习情趣以及学生对大学的期望，笔者比较了解；对“钱学森之问”笔者也产生过极大热情，以至对行政权力膨胀、学术权力淡化、教师素质下降、国家财政投入不足等都作过探究，这些原因固然有之，但是最根本、最关键的应该是学生的主体权利问题。高等教育的水平与成效，不仅取决于高校自身的运行，还取决于高校学生的作用。任何事情发生质的变化不是外因起决定性作用，而是内因起决定性作用。学生权利要素的明确，能使学校学术权力的权利回归得到保障，以便学校教学管理坚持以人为本并不断推动教师素质提高。基于教学实践，笔者选择了“大学生主体权利研究”这一课题。
（二）研究背景
“法治中国”与“社会主义核心价值观”为本研究提供了理论支持和方向目标。以习近平同志为核心的党中央，举“中国特色社会主义法治道路”为纲，张“法治国家、法治政府、法治社会和依法治国、依法执政、依法行政”为目，这是人类法治文明的继承版，是法治国家建设的中国版，是中国法治建设的升级版，是切实可行的。
习近平总书记无论在纪念现行《宪法》公布施行30周年大会上的讲话，还是在第十八届中央政治局第四次集体学习时的讲话抑或在十八届四中全会的讲话中都强调要坚持依法治国、依法执政、依法行政共同推进。
习近平同志在十八届四中全会中指出：“全面推进依法治国是一个系统工程，是国家治理领域一场广泛而深刻的革命，需要付出长期艰苦努力。”[2]依法治国、依法执政、依法行政有机联系构成统一整体，统一于中国特色的社会主义建设、社会主义法治国家建设和为人民服务的原则中。
我国是人民民主的社会主义国家，人民是国家的主人。实现依法治国，建设社会主义法治国家，根本目的是保障人民当家做主的权利，维护人民当家做主的法律地位，最终目标是为人民服务。习近平总书记在纪念现行《宪法》施行30周年大会上指出：“人民是依法治国的主体和力量源泉，人民代表大会制度是保证人民当家作主的根本政治制度。必须坚持法治建设为了人民、依靠人民、造福人民、保护人民，以保障人民根本权益为出发点和落脚点，保证人民依法享有广泛的权利和自由、承担应尽的义务，维护社会公平正义，促进共同富裕。”[3]要依靠广大人民群众的力量来依法治国、依法执政、依法行政。
依法治国，建设法治国家是包括政治、经济、文化、社会、生态各个方面复杂的整体，即把国家运行、社会生活等各方面都纳入法律的范围内，一切都依法进行，政党和政府是法治国家的重要组成部分。党是中国特色社会主义法治建设的领导者，执政行为必须按照法律规定的程序和方式，行使国家权力，动员和领导人民管理国家和社会、政治、经济与文化事业，实现中华民族的伟大复兴。依法执政是依法治国战略对执政党的具体要求。“依法行政是依法治国的重要组成部分。”[4]依法行政是依法治国战略在行政管理上的具体措施。“行政权力的运用，充分体现着国家政权的性质，密切联系着社会公共利益和公民的个人利益，事关有中国特色社会主义事业的兴衰成败。”[5]从根本上说，依法执政和依法行政是依法治国在不同层面的提法，是依法治国内涵的延伸。
依法治国、依法执政、依法行政的目标都是为了实现国家的法治化，建设社会主义法治国家。1997年党的十五大提出“依法治国，就是广大人民群众在党的领导下，依照宪法和法律规定，……逐步实现社会主义民主的制度化、法律化，使这种制度和法律不因领导人的改变而改变，不因领导人看法和注意力的改变而改变”。[6]党的十六大报告正式提出依法执政，指出“坚持党的领导、人民当家作主和依法治国统一起来”。[7]依法执政是执政党依法行使自己的权力，要更好落实依法治国基本战略，加快建设法治国家。十八届四中全会进一步指出：“法律的生命力在于实施，法律的权威也在于实施。”[8]政府是国家权力机关的执行机关，国家权力机关颁布的法律、实施的政策、发布的文件等，大部分是由政府等行政机关来执行的。有关统计资料表明，我国80%的法律法规是由政府等行政机关执行的。依法行政就是指政府取得、行使行政权力要有法律根据，并且保证法律的实施，从而建设法治国家。
依法治国、依法执政和依法行政三者是相互关联、相互制约，是层层递进的关系。依法治国由党通过依法执政的方式实现，依法执政必然引领依法行政。依法执政是执政党的执政方式和执政理念。中国共产党从全局总揽中国特色社会主义法治事业建设。我国宪法法律的制定和实施，国家政权机关的领导人员的人事组织等，统一协调各方力量履行职能、开展工作，国家和社会的运行发展，都需要中国共产党依法执政。如果党的权力超越宪法和法律的规定，依法治国将成为无稽之谈。同时，政府部门的行政工作处处受到中国共产党执政水平的影响和制约。如果党没有严格遵守法律，没有在宪法和法律范围内活动，执政党的权力就会凌驾于法律之上，党的政策和文件就有可能超越法律的权威，依法执政也就是一纸空文。法律作为依法行政的依据和出发点，要求把权力限制在法律所允许的范围内。中国共产党是我们国家的执政党，但是执政的主要力量来源于政府各机构和政府官员，他们表现如何将直接影响执政的效果。在我国近9000万的公务员中，大部分公务员隶属政府部门且在执法第一线，他们率先垂范依法行政，是实现依法执政的保证。
实现依法执政、依法行政，必须坚持依法治国。依法治国崇尚法律的至高地位，一切依法办事。依法治国包括各个方面和层次、各个环节和阶段，并且是由各个方面和层次、各个环节和阶段所构成的依法的运行与发展。依法治国要求执政党要依法执政；立法机关要依照立法程序制定法律，建立起完备的法律体系，实现有法可依；行政机关严格依法处理国家各种事务；司法机关要公正司法、严格执法；进而实现依法执政、依法行政。
与此同时，要坚持人民主体地位，发挥人民群众的力量。“人民是依法治国的主体和力量源泉，人民代表大会制度是保证人民当家作主的根本政治制度。”[9]人民赋予国家权力，人民有权监督国家权力的运行，法治国家、法治政府、法治社会的建设必须依靠人民群众的力量。十八届三中全会指出，“坚持用制度管权管事管人，让人民监督权力，让权力在阳光下运行，是把权力关进制度笼子的根本之策。必须构建决策科学、执行坚决、监督有力的权力运行体系，健全惩治和预防腐败体系，建设廉洁政治，努力实现干部清正、政府清廉、政治清明”。[10]加强对人民群众的法制知识宣传教育，培养人民群众的法制意识，树立法律信仰。用法律的手段去维护自身的利益和权利，监督国家机关权力的运行，促进法治国家、法治政府、法治社会的一体化。
自由、平等、公正、法治是社会主义核心价值观在社会层面的要求，实际上科学回答了中国特色社会主义社会应当是一种什么样的社会，从而指明了中国特色社会主义社会建设的目标和方向。人类是社会关系的联合体，人们生活在社会中不仅有共同的利益追求，也要有相同的价值取向。全面依法治国，在社会主义法律面前，所有社会成员都能人格独立，并且具有个人自主性和自由性；所有社会成员的人格是平等的，对于财富和各项权益都具有平等的权利；所有社会成员机会均等，能够真正实现权利和义务对等、贡献和索取成正比、恶行和惩恶相对应、善行和激励相对应、作用与地位相对应；能够实现对公共权力的有效约束以及对公民正当权利的合理保护，政府的权力和公民的行为都要受到法律法规的制约。
法治作为当代中国的核心价值理念，是历史与现实的必然。法治的实质是人权至上，是保护人权的宪法至上，实现人权与国家权力平等。权力再大不得越权，道德再严不得压迫人性，民意再强不得侵犯人权。其内涵为：法律正义是以正义为内核的法律规范，是区别于恶法的良法。良法的实现必须立法权正当，不得违反正义原则。法律面前人人平等。不论财富多寡、地位高低，人们在法律上是平等的，在立法、执法、守法、司法上都是如此。法律至上，法有最高权威性。法治是个人自由的重要保障，它标定政府行动的范围，增强人的自主选择能力。法治防止行政权力滥用。积极培育和践行法治价值观：必须坚持中国法治道路，加快法治国家建设；必须弘扬中国法治精神；必须让法治软实力发挥作用。法治不仅要追求效益，还要追求公平；不仅要实现良治，还要善治；不仅要维护秩序，还要维护正义，人民幸福安康就是最高的法律。
二 研究目的与研究意义
（一）研究目的
本研究在厘清权利，大学生主体权利，大学生主体权利分类的基础上，通过大学发展历史过程，描述和解释大学生主体权利的特征与轨迹，把大学产生、发展作为通向大学生主体权利生成的逻辑线索；通过法治中国和社会主义核心价值观对国家、社会层面的引领和相关政策与制度的融合，解读大学生主体权利的外在逻辑；通过人的主体性是权利的一个基点和通过权利塑造权力机制，达成大学生主体权利的内在逻辑；从而阐明大学生主体权利的生成逻辑。以“大学生主体权利”为切入点，重新思考教育管理存在的各种问题，提出高等教育管理的良言秘策，实现在教育关系与教育秩序的建构上，以尊重和保障大学生主体权利为价值来确立教育秩序与安排大学生生活，破解“钱学森之问”。
（二）研究意义
1.理论意义
本研究属于一个以权利为关键点的崭新跨学科研究领域，在教育关系和教育秩序的建构上具有一定理论价值。
第一，本研究能够丰富依法治教、依法治校理论研究的内容。从文献成果来看，在全面推进依法治国的大背景下，高等学校的管理权利、教师的教育权利、大学生作为受教育者的权利问题的研究成果很多，但是，以大学生为主体地位的主体权利显得苍白无力，因此，研究大学生权利，尤其是培养过程中的主体权利，可以平衡行政权力、学术权力，促进教育管理理论向教育治理理论转化。第二，本研究能够丰富学生权利的研究理论。从权利研究主体看，人们较为关注义务教育阶段的学生、高中阶段的学生，甚至研究生的权利也较为关注，随着教育规模的扩张，大学教育普及化，大学生是学生中非常重要的群体，大学生权利研究是对权利主体研究的补充。因此，本书对大学生权利问题进行研究，能够丰富我国学生权利研究的视域。第三，本研究能够拓宽教育管理研究的应用领域。目前关于大学生问题的研究多数是从法学、政治学角度进行分析的，所以，大学生权利研究主要侧重受教育权、管理过程的权利冲突、学生权利救济等相关法律层面。本书则从教育法治视角，即人的培养过程，按照马克思的人的自由全面发展理论，遵循权利形态谱系，除了法定权利完善研究，还对人的全面成长成才过程应然权利的思考、实然权利的落实进行研究。并在此基础上提出尊严的法治教育应对策略，从而拓宽了教育管理学的应用领域。
2.现实意义
本研究以法治为背景，从制度视野探寻教育管理的研究，对体现人的主体性的高等教育改革具有实践意义。
第一，本研究保障大学生权利，以及全面依法治教、依法治校的需要。2016年修订后的《高等教育法》在教育目标和任务条款中增加了为人民服务、美育教育和社会责任感，以突出对学生社会实践、艺术审美和社会责任感的培养，体现“以学生发展为本”，全面关心关怀学生的成长成才——大学生德育培养的自治权、人格权，智育培养的学习权，体育培养的体育权，美育培养的欣赏、鉴别权，实现大学的通识教育。第二，本研究是提高教育主体服务思维的需要。长期以来，国家是高等教育的主要投资主体，大学教育是稀缺资源，尊师重教是中华民族的优秀美德，无论是教育主管部门、高等院校还是教师，均以管理者身份出现，作为被管理者的学生也无可置疑，甚至觉得这是天经地义。在社会主义市场经济发展的今天，大学教育进入普及化阶段，大学生交一定费用上学，师生之间纯洁、高尚的精神依赖，有时也变得具有物质利益关系，特别是面对知识生产模式和传播模式的变革，大学教育赋予学生以更多自由、平等的诉求。教育主体的管理思维不转变为服务思维就会出现很多碰撞。研究培养过程中的大学生权利有利于实现教育者服务思维的转变。第三，本研究是教育治理体系和治理能力现代化的需要。法治不仅是治国理政的最好方式，也是依法治教的最好方法。法治的学校应当是行政权力控制，学术权利自由，学生权利赋予。尽管对于一个教育主管部门来说控权是保障权利的最好方式，但是，那只是一种消极方式，赋予学生更多权利更为重要，学生权利赋予既能有利于学生成长，又能监督教育者全心全意为学生服务，使权利理念供给与资源供给相协调，实现教育法治落到实处。
综上，本研究以大学生主体权利生成逻辑为研究对象，既可以从理论上弥补我国大学生权利理论过程研究的空白，丰富大学生权利内容，为国家、学校法律法规制定提供依据，又能从实践上消除教育管理过程的很多误区，实现以大学生权利构建为基点，辨清学校、教师、学生权利与权力、权利与义务的关系，实现高等教育发展与时俱进，彰显教育治理过程的法治化，为大学生德智体美全面发展提供切实可行的方案。
三 研究现状
依托东北大学图书馆，通过中国知网、万方数据库、维普数据库、EBSCO外文数据库、Wiley外文数据库、Springer link英文全文数据库，以及百度、谷歌网络等途径，按照大学生权利关键词进行搜索，笔者发现与大学生权利研究有关的成果一直保持在两位数，研究内容为大学生的权利现状分析、大学生权利与高校管理权的冲突、大学生权利救济，而以马克思权利观为理论视域，基于培养过程的权利要素分析较为少见。但是，这些文献资料为基于培养过程的大学生权利研究提供了坚实的基础，下面将对与本研究密切相关的、在学界影响较大的主要文献进行梳理。
（一）国外研究现状
国外的法治建设起步较早，公民法律意识强，对人权的研究相对国内来说要更为完善。就大学生权利研究来讲，国外的研究也处在前列位置，目前已经形成了比较完善的理论体系，并在实践中有了很好的运用，这对国内正处在摸索阶段的理论研究工作具有很好的借鉴意义。
1.关于权利的研究
关于权利的概念，仁者见仁，有着不计其数的解释。正如康德说的，“问一位法学家‘什么是权利？’就像问一个逻辑学家一个众所周知的问题‘什么是真理？’一样使他感到为难。他的回答很可能是这样，且在回答中极力避免同义语的反复，而仅仅承认这样的事实，即指出某个国家在某个时期的法律认为唯一正确的东西是什么，而不正面解答问者提出来的那个普遍性的问题”。[11]康德把权利理解为“意志的自由行使”；黑格尔将权利作为绝对精神自我完善过程中的一个环节，而自由则是权利的本质及目标；格劳秀斯认为“jure”不仅具有“正当的事情”这个含义，还指一种使得人们能够拥有做正当的事情的资格，并且认为权利是自然的、天赋的、不可剥夺的；奥斯丁明确指出：“权利之特质在于给所有者以利益”，“授权性规范的特质在于以各种限制条件对实际利益进行划分”[12]；德国的耶林认为权利是法律保护的利益；庞德把权利看作影响他人行为的能力，包括自然权利、法律权利和政治权利；美国当代著名哲学家范伯格建议不要试图给“权利”下什么形式上的定义，避免使平凡的东西变得有着毫无必要的神秘莫测的效果。在《大不列颠百科全书》中，权利被定义为“哲学家和法学家所用的术语，通常指人类所共有的权利或正义体系”。英国《牛津法律大辞典》的编纂者曾感慨地写道：“权利（Right）这是一种受到相当不友好对待和被使用过度的词。”对权利概念的众多解释中并未有一个使人们普遍接受的概念，曾有学者感慨，研究权利概念、给权利下定义性解说，是一件吃力不讨好的事。权利一词是西方国家的产物，概括起来有以下几种学说。
利益说。所谓权利利益说，主要是指“权利的本质在于保护或者促进人们的利益，拥有一项权利就相当于是某种义务的受益人。在历史上这是一种非常流行的法律权利学说，因为这种权利是被强制性义务所创设的观点非常符合法律实证主义的理论”。[13]利益说的代表主要是德国功利主义法学家耶林和英国功利主义法学家边沁，他们认为权利就是所承认和保障的利益，是受政府保障，受法律保护的一种利益，如果抽去利益这一内容要素，权利只能是空洞的形式。耶林说：“赋予权利规则之本质特征的，就是这些规则将保护或增进个人利益或财产作为其具体目的。”[14]权利利益说强调权利的法律权利，正如边沁所说“权利是法律之子，……自然权利是无父之子”。
自由说。主张权利自由说的有斯宾诺莎、霍布斯、康德、黑格尔等，他们认为自由是权利的实质和目的，人们正是为了追求自由才主张权利的。霍布斯和斯宾诺莎认为，权利就是一种免受干扰的条件；康德把权利理解为“意志的自由行使”，黑格尔认为：“法的基地一般说来是精神性的东西，它的确定的地位和出发点是意志。意志是自由的，所以自由就构成了法的实体和规定性。至于法的体系是实现了的自由王国。”[15]
资格说。权利资格说认为权利概念的基础是一种“资格”，权利资格说最早由格劳秀斯在其著作《战争与和平法》中提出，格劳秀斯从自然权利的理论出发，把权利看作一种品质，“认为权利是人作为一个理性动物所固有的一种品质。由于它是一种道德品质，就使得一个人拥有某些东西或做某些事情是正当的和正义的”。[16]英国学者米尔恩认为，“权利概念之要义是资格。说你对某物享有权利，是说你有资格享有它，如享有投票、接受养老金、持有个人见解，以及享有家庭隐私的权利”。[17]说权利就是资格，不过是换个字眼，但这种替换对于阐释权利概念却大有益处。它将注意力集中在权利的来源上。如果你有资格享有某物，你或者代表你的其他任何人就必须能回答这个问题：“是什么使你有资格享有它？这预示着有某些使资格得以成立的途径，这样，我们就会很快想到法律、习俗和道德。”[18]“麦克洛斯基将权利阐释为资格，这样就避免了最新出现的困难。根据这种观点，权利是对应着某些益处的权利，而并非是对抗任何人的权利。当然，权利通常会给他人附加义务，但是某些事是权利并不意味着它一定要付诸实施。这样，范伯格所说的特定的‘宣言式的权利’不是充分意义上的权利，而根据麦克洛斯基的观点它就是充分意义上的权利。”[19]权利资格说试图将权利利益说和权利意志说进行结合，建立一种新的理论学说。
意志说。意志说英文为“the will theory”，权利意志说可分为“古典意志说”和“现代意志说”。权利意志说把权利概念建立在人的自主意志基础上。古典意志说的代表人物是德国的著名罗马法学者温德夏特，古典意志说认为权利实际上就是权利所有者的主观意志，权利为个人意志所能自由活动的范围，权利乃是法律制度所赋予的意思力，古典意志说在一定程度上受到了康德哲学的影响。二战之后，哈特提出新的理论“权利选择说”，被称为“现代意志说”。所谓权利选择说，就是指“拥有一项权利就和相对人之间建立了一种联系，一方可以通过选择来支配另一方的行为。拥有权利的一方相对另一方处于准支配地位：权利所有人表达其权利限度内的意志，另一方必须从事相应的行为”。[20]
2.关于受教育权利与大学生受教育权利的研究
受教育权利。西方大多以人权学说为基础，从人权角度来研究学生的权利，认为受教育权是自由。“西方教育萌芽于原始社会末期的脑体分工，在奴隶社会以办私学为主，到了中世纪天主教垄断了教育，但此时教育并未受到社会重视。”[21]宗教改革，天主教不再一统天下，天主教和新教为争夺民众，并且扩充本教派势力，日益重视教育。在天主教和新教博弈的过程中，马丁·路德提出每个人必须受教育的主张，“全国儿童，不分男女、贫富，一律入学受教”，[22]马丁·路德认为个人只有通过受教育才能参与宗教和政府事务。法国莱昂·狄骥认为：“受教育权就是受教育自由，所有人都有权自由选择，不受立法者的任何限制，国家的义务是在保护公民受教育权时应采取消极不干涉的态度，应充分体现人权的价值。”[23]即以法国莱昂·狄骥为代表的，受教育权是指人人都有选择自己所喜爱的学校、教师、课程体系和授课方式，并且不受立法者的任何限制的权利，国家的义务是不干涉，充分体现人的自然属性，但是，他忽略了人的社会属性和国家的积极义务。
另一些学者对此持相反的观点，他们认为受教育权是国家义务，日本学者极为凸显。中村睦男认为“受教育权是国家的义务，为保障教育条件设施和教育机会相对公平，国家应该积极干涉”。[24]即受教育权要求国家对教育的物质条件及对教育机会给予积极的关照，以便充分地实现权利。它同生存权同等重要，具有要求国家给付的社会权的特点。日本学者大须贺明对受教育权进一步作了阐释，权利是来自于法律的一项权利，权利的相对方除了国家还有社会、家庭等。[25]作为法律意义上的受教育权，在理解其权利概念时必须清楚义务主体等法律概念。除了发展权和生存权，以日本教育法学家兼子仁为代表的一派认为受教育权是学习权。把受教育权利理解为受教育者的学习和获得发展的权利，更能揭示受教育作为权利的实质。[26]如果把受教育权仅仅理解为“接受国家的教育”，国家作为教育的主体，受教育者只能被动接受国家教育，这显然违背人的主体性作用。如果把受教育权利诠释为学习权利，从法律关系上确立受教育者在教育实施中的主体地位，将有利于形成师生之间的民主平等关系，有利于开展教育教学活动，从而实现教育宗旨。
大学生受教育权利。大学生权利的起源与大学的产生密不可分，意大利是对大学生的权利保护最早进行研究的国家，意大利波伦那大学是十一二世纪时最早的传统意义上的大学之一。在中世纪的意大利，大学生行会和教师行会构成了大学。“大学生通过组成行会联合购买教育服务，保护自己不受地主和城市流氓的侵犯，在他们内部维持某种秩序，取得某些管辖权和法权。”[27]
关于大学生受教育权来源的研究：一是生存权说。资本主义发展到垄断资本主义阶段所产生的自身构造性弊病，使弱势阶层难以获得符合人性尊严的生活。[28]所以，为了避免社会分化越来越严重所造成的社会动荡的后果，同时设立受教育权，对于增强公民谋生能力具有积极作用。二是人民主权说。虽然各国在宪法上确认了人民主权原则，但人民要真正成为主权的享有者，必须理解基本的政治原理，清楚政治的运作及政府行事的规则。这一切只有通过学习才能获得，因此受教育权是实现人民真正享有主权的必备条件。[29]三是学习权说。该学说认为，每一个公民为了自己的成长，成为立足于社会国家的个人或市民，为了形成健全的人格完成自我成就的实现，追求人生幸福并造福社会，受教育权应为与生俱来的权利。[30]
关于大学生受教育权保障的研究：荷兰的亨利·范·马尔赛、格尔·范·德·唐认为，受教育权的保障应该从受教育权的入宪着手，他们在著作《成文宪法的比较研究》中谈到，各国均重视受教育权的进程，1948年以前，有28个国家颁布了宪法，其中只有10个国家的宪法规定了受教育权，所占比例仅为35.7%；而1949～1975年，世界上共有110个国家颁布了新宪法，其中就有60个国家在宪法中规定了受教育权，占这一时期所颁布宪法总数的54.5%。数据显示，各国已将受教育权纳入宪法范围。[31]博登海默认为当种族、性别、宗教、民族背景等因素不再作为立法上的一个分类标准时，就进一步接近了平等。“如果赋有实施与执行法律职能的机关使赋予平等权利同尊重这些权利相一致，那么一个以权利平等为基础的社会制度，在通向消灭歧视的道路上就有了长足的进展。”[32]同时，《美国宪法概述》对保护平等受教育机会、克服种族歧视等受理各种教育纠纷案件的判例也予罗列。
3.关于道德权利与大学生道德权利的研究
关于道德权利的研究。布兰特在《伦理学理论》中认为，“道德权利指某个别人在道德上有义务在涉及被认为是自己具有权利的事物时，根据自己的意向或要求，以某种方式有为或不为。布兰特认为准则功利主义与道德权利是相容的，认为道德权利语言具有不同于善恶等道德语言特殊的功能，它能鼓舞被侵权者进行抗议，促使某些道德权利向法律权利的转化”。[33]
美国法学家庞德认为，当一项主张“可能为共同体的一般道德感所承认并为道德舆论所支持”，这时我们称它为一项“道德权利”。[34]范伯格认为，“道德权利来自作为道德主体的人本身，当人有要求时，他就有道德权利，但这种要求并不必然要得到法规的承认，而是得到道德原则或觉悟良心的承认”。[35]麦克洛斯基反对把道德权利解释为“要求”“自由”等，他认为道德权利不是一种道德要求，而是一种道德资格，他认为道德权利是赋予权利主体做某些事情的“道德权威”，不受干涉或获得帮助等。密尔认为在个人权利由于法律的非正义而受到侵害的情况下，这种受侵害的权利便不可能是一种法定权利，于是得到了一个不同的名称，被称为道德权利，他主要是从正义来阐述道德权利的。[36]
人们对何为道德权利以及道德权利是否存在有很大的争议，但并不是每一个人都能接受并承认道德权利的存在，边沁便是否认道德权利的学者，他认为“权利是法律的产物，而且只是法律的产物；没有法律就没有权利，没有与法律相反对的权利，没有先于法律存在的权利”。他甚至认为除了法律权利，其他权利都是“站在高跷上的胡言乱语”。[37]
关于大学生道德权利的研究。布鲁诺在《法律和道德权利的相互作用》一文中认为，大学生的道德权利是由道德规则给予支持定性的，虽然不被法律所认可，但是符合道德要求，所以是道德权利。美国学者比较注重增强个体独立作出判断善恶、美丑问题的权利能力。个体道德判断力将直接影响人们践行某一道德规范，美国在其道德教育中，把培养道德判断力作为道德教育的主要目标之一。[38]西方学者注重通过德育自治来研究大学生的道德权利。耶鲁大学教授布鲁贝克在1978年所著《高等教育哲学》一书中为大学生自治权寻求到了哲学层面的解释。他在书中论述了大学生在美国高等教育中的学术界公民的地位，为大学生自治权作出了完整性的哲学论说，明确了大学生是高校的学术公民。昆顿·怀特等认为，大学的共同治理可以被定义为“在受托人、管理者、教师以及学生之间就任务、预算、教学和研究等主要决策形成的相互认同和共同责任”。[39]而美国大学教授协会在颁布的《大学和学院的治理声明》中指出，大学的决策过程要吸纳各类利益相关者，倾听他们的各种诉求，这是两条重要原则。
4.关于体育权利与大学生体育权利的研究
日本的《体育振兴法》对体育的界定是：“体育是指竞技运动和身体运动（包括野营等野外活动），即一般所说是为了使身心获得健全的发展。”在韩国，“体育”的内涵则更为宽泛，属于大娱乐范畴，包括唱歌、跳舞、影视等，都可算作体育。[40]
加拿大的《体育锻炼和竞技运动法》将体育明确定义为：“一种健康和安宁的基本要素，通过促进体育锻炼，使其融入到人民的日常生活以提高健康水平，并通过政府一定的行政作为帮助减少加拿大人面对的阻止他们积极参与体育锻炼的障碍。”[41]
美国的《奥林匹克和业余体育法》规定该委员会最为重要的职责便是，“促进并鼓励有益身体健康和民众参与的业余运动的开展；鼓励妇女、残疾人和少数民族参与体育活动的计划等”。
欧盟在《欧洲体育白皮书》中仍沿用欧盟理事会的观点，将“体育”定义为：“所有形式的身体活动，自发或是有组织的参与，旨在改善体能或是促进心智健康、融洽社会关系或者在各级竞赛中夺标。”[42]
日本的前川峰雄认为：“体育是通过可视为手段或媒介的身体活动进行的教育。”布切尔认为：“体育是以身体活动为媒介，在身体、精神、情操等方面培养与社会相适应的公民。”[43]
美国体育理论学家布劳内尔（C.L.Brownell）认为：“通过大的基本的肌肉活动和神经中枢的活动对一般教育作出贡献的就是体育。”纳什（Nash）认为：“体育是一种与大肌肉活动或是与活泼的全身活动有关的教育领域。”[44]
美国的《韦氏大词典》将体育定义为：“体育是整个教育的一个方面，它采用运动活动和有关经验从心理上、体力上、道德上、精神上和社会上来使个人充分发展，使他成为国家和世界上的一个有用的公民。”原苏联的学者认为：“体育是教育的一个方面，是体能全面发展，形成和提高人的生活中主要运动技能和本领的有计划的过程。”[45]
关于大学生体育权利。西方学者将体育权利表达为“Human Rights in Sports”。体育权利是公民的一项基本权利，但它正式作为单独的权利，经历了一个逐步发展的过程。1945年的《联合国宪章》和1946年的《世界卫生组织章程》中都有保障人类健康和促进体育发展的相关内容。1966年第21届联合国大会通过的《经济、社会及文化权利国际公约》明确提出了人人享有能达到的最高的体质和心理健康的标准权、受教育权、参加文化生活的权利等内容，为体育权利的提出奠定了基础。[46]1978年联合国教科文组织通过了专门阐明体育权利的国际体育法文件《体育运动国际宪章》，第1条中规定，“进行体育运动是每个人的基本权利（The Practice of Physical Education and Sport is A Fundamental Right for All）”；《奥林匹克宪章》（2011年版）在“奥林匹克精神的基本原则”的第4条中规定：“从事体育运动是一项人权（The Practice of Sport is A Human Right）。”[47]以上文献表明，无论是发达国家还是发展中国家，都已专门立法明确了公民的体育权利。但体育权利作为一项新兴权利，从国际法中发展与完善并获得深度认可还任重道远。
（二）国内研究现状
国内学者大学生权利要素的相关研究，在期刊网上以道德权利、法律权利和体育权利为关键词在主题中搜索，1995～2016年间，道德权利120篇，法律权利135篇，体育权利105篇。主要集中于以下几个方面。
1.关于道德权利的研究
道德权利问题研究，在20世纪80年代中期才进入国内学界研究的视野。1984年程立显在《哲学研究》上发表了《试论道德权利》一文，拉开了道德权利问题研究的序幕。
道德权利的内涵。“行为权说”。程立显认为“道德权利，系指人们在道德生活——社会生活的最为广泛的方面——中应当享有的社会权利；具体地说，就是由一定的道德体系所赋予人们的，并通过道德手段（主要是道德评价和社会舆论的力量）加以保障的实行某些道德行为的权利”。[48]唐能斌也认为“道德权利总是与一定时期原则和规则相联系，是一定道德体系赋予人实行某些道德行为的权利”。[49]“道义说”。万俊人认为，道德权利“是有着明确道义限制的权利”，“道德权利是能够直接诉诸道义论评价的权利”。“自由说”。高兆明认为，“道德权利是自由的权利，它是以客观伦理原则所维系的人们自由（意志）生活的权利（或资格与要求），它既指主体践行道德义务的权利，又指主体应享有的自由存在的权利”。[50]“权力和利益说”。章小谦认为，“一方面，道德权利是一种权力。道德行为的主体有权要求社会和他人不妨碍、反对其道德行为的实施，另一方面，道德权利是一种利益。社会承认并推崇某种行为的结果，常常便是这种行为成了人人都必须仿效的道德规范，而其他社会成员按这一规范行动，必然给该行为的主体带来利益”。[51]李德顺、孙伟平也认为，“道德权利是指人在道德生活中所享有的特殊权力和利益”。[52]“权利化的义务说”。陈玲、征汉年认为，“权利首先是一种道德的权利，道德在本原上意味着义务，道德权利是道德义务的人性对象化”。[53]除此之外，还有余涌的“自由、要求、利益”三要素说和李建华的“行为自由权、人格平等权、公正评价权及请求报答权”四要素说。
2.关于大学生法律权利的研究
我国理论界、学术界在大学生法律权利问题上比较侧重于法律权利意识、当代中国大学生法律权利意识现状以及当代中国大学生法律权利意识的培养途径研究，并取得以下研究成果。
关于大学生法律权利意识的研究。秦惠民指出：“法治理念的进入和个人权利意识的增强，使得高校管理的实践进程不可避免地出现了新旧观念的碰撞、价值矛盾和权利冲突。法律工作者最重要的使命，是用法治意识和法律思维的理性，回答和解释实践中提出的各种问题，建立并不断完善必要的程序和制度，规范高校管理秩序，引导和推动实践的健康发展。”[54]随着社会主义市场经济的迅速发展，教育国际化进程加快，社会各个领域的法治观念都在增强。“在高校管理中，更是如此。对于大学生来说，法律意识也逐渐提高，对自身合法权利的认识也在增强，而学校法治化管理中也存在一定的缺陷，致使二者矛盾增加。因此，要采取有效措施，平衡二者之间的矛盾，促进二者的共同发展。”[55]谢晖指出，“法律是以权利和义务为机制调整社会关系和人的行为，权利和义务贯穿法律的内容，在权利和义务之中，哪一个处于主要地位体现了法的价值取向，处于主要地位的应该是权利而不是义务”。[56]人们的认识基于出发点的不同，对法律的理解是不同的。以权利为出发点，把法律作为保障自己权利实现的有力武器，就会提高尊重、遵守法律的积极性和主动性；反之，以义务为出发点，把法律的制定视为为自己不得不承担的义务作保障，那么义务就并非遵从于自己的心愿。
大学生法律权利意识现状的研究。关于当代高校大学生主体权利意识现状的研究成果主要是通过调查分析取得的。大学生对自身的权利越来越关注，但很多大学生对自己作为国家公民和受教育者应该和实际享有哪些权利并不清楚，权利认知比较模糊。[57]袁方在《青年的权利意识分析》中指出：“青年社会性权利意识的市场化倾向和青年政治性权利意识的基层化倾向，具体表现为，无论对权利的重要性评价，还是在对权利实现状况的不满方面，青年的权利意识都明显地表现出对个人的社会性权利的重视。对自己的政治性权利持无所谓态度的青年比例在上升，对参政、议政权的实现状况不满的青年比例也在上升。”[58]
关于大学生法律权利意识的培养。周景辉等的观点是：“大学生权利意识是大学生法律意识的核心内容，培养大学生权利意识是市场经济条件下实施素质教育、推行依法治校和实现政治文明的需要。所以，申诉听证制度促进学生个性的发展，从而提高学生主体意识与权利意识。申诉听证制度本身是对学生申诉权和听证权的尊重，从而激发学生权利意识提高。”[59]权利意识是人们对自身利益的评判与估测，而法律则是国家为社会发展制定的规则。所谓法律权利意识，就是指国家通过强制性手段对人民权利予以保障。当下，由于大学生尚处在价值观不成熟、判别能力不够强的特殊阶段，因此，在他们身边的诱惑以及伤害也数不胜数。如果不具备用法律手段保护自己权利的意识，就会很容易受到伤害。因此，对大学生开展法律权利意识的培养刻不容缓。[60]
3.关于道德权利与法律权利关系的研究
关于道德权利与法律权利的联系。代表性的观点是：①道德权利与法律权利都是权利存在的形式。余涌指出，“道德权利同法律权利一样是权利的重要性形式，有些权利既可是道德权利，而同时也是法律权利”。[61]李建华也认为，道德权利和法律权利的内容有重合性，“当法律权利不明、不逮之时，诉诸道德权利应该是一种正确的选择”。[62]②道德权利是法律权利的前提，法律权利是对道德权利的规定。高兆明指出，虽然“道德权利与法律权利有时并不相吻合”，但在现代民主社会，在“一般意义上而言，最基本的道德权利常常成为法律权利的具体内容”。[63]强昌文也指出，“法定权利不过是对经过社会认同的道德权利的认可与保证”，“法定权利的内容是对道德权利提炼的结果”。[64]③法律权利与道德权利是公民权利的内容。宴辉指出，“无论是法律权利，还是道德权利，都是公民权利”。[65]武经纬明确指出，“道德权利是公民权利的现代道德解读，它随着时代的进步而发展，其中构成人格的基本规定则是人之为人的最基本的权利。我们说的公民权利不仅是一种法律权利，而且还是一种道德权利”。[66]
关于道德权利与法律权利的区别。朱海林在《国内道德权利问题研究综述》中总结出的代表性观点有：其一，从内容范围、存在时间和维护手段等方面揭示二者的区别。如余涌认为，道德权利的范围大于法律权利；道德权利存在的时间比法律权利更为久远；在确定性和维护手段上，法律权利伴有国家力量的保护，“在特征上比道德权利更确定”。李建华也表达了与此基本一致的看法。余广俊认为，与法律权利相比较，道德权利具有宽泛性、弱确定性、救济手段的非强制性、权利与义务的非对称性等特点。其二，从存在的形式和是否具有可剥夺性等方面揭示二者的区别。高兆明认为，“法律权利由现存法律原则和规则所支持，并通过法律的形式予以肯定”，“对于某些个体，可以剥夺其法律权利”；而“道德权利则由现实的客观社会伦理原则所维系”，“对于个体而言，道德权利则是不可被剥夺的”。其三，从价值评判的角度揭示二者的区别。强昌文认为，道德权利和法定权利具有不同的价值评判与定位，“道德权利的内容是相当广泛的，而法定权利的特点决定了它在任何历史时期都是权利的核心和关键”。[67]
4.关于体育权利与大学生体育权利的研究
关于体育权利的界定。早在中国改革开放之初，谭华教授就提出“体育就是一种社会权利和义务，强调体育是一种法律义务和社会义务”。[68]虽然谭教授希望坚持义务性权利的体育权利观点，但过分强调体育是公民的义务与社会责任，会导致公民体育主体权利缺失和国家对体育权利保障的缺位。于善旭教授作为系统研究体育权利的第一人，指出公民的体育权利应该是“通过法律规定的公民在有关体育的各种社会生活中所享有的权利，是国家以法律确认和保护的公民实现某种体育行为的可能性”。[69]在此研究的基础上，他在1998年《再论公民的体育权利》中进一步提出：“公民的体育权利就是公民为追求和维护与体育相关的各种利益，因社会承认为正当而受法律确认和保护的行为选择的自由和资格。”[70]前后两篇文章的观点折射出较为完整的体育权利概念，即在现实社会政治经济条件下，公民作为主体，法律规定作为形式的资格说。在此之后，凡红、吕洲翔在被称为中国第一部体育权利研究的专著《体育权利论》中阐释了体育权利的内容及作用。他们认为：“体育权利是公民所享有的，符合社会道德规范和法律规定的，有关体育的正当权利和利益。”[71]还探讨了与体育权利全球化相关的竞技体育、群众体育、弱势群体等问题。
关于大学生体育权利的研究。刘明霞在《大学生体育权利之实现途径研究》一文中，从体育权利概念和内容出发，指出大学生的体育权利可归结为：“发展权、管理权和参与权，体育参与权是体育权的核心。同时指出大学生学校教育应当把体育作为教育的一部分，必须开设体育课，学校应当为学生上体育课和课外活动创造条件；为使学生的体育权利能够实现，学校要配备合格的体育教师，按照国务院教育行政部门的规定配备体育场地、设施和器材；学校还应当建立学生体格健康检查制度，加强对学生体质的检测。体育权利实施的主体是学生，体育权利能否实现在很大程度上取决于学生的自主意识，而我们目前的现实是学生对自己体育权利的认识和重视不够，体育权利在大学生中间仍然是一个新名词。”[72]尚存在一系列实现路径和应该克服的障碍。
曹利民在《论大学生之体育权》中从我国宪法和法律法规出发，参考相关国际公约，结合高等院校体育的实际情况，分析了高校体育中大学生体育权利所享有的宪法、教育法、体育法等相关法律和国际公约的依据，指出大学生体育权利应通过必修体育课、参加体育活动、定期参加体格健康检查等方式及应有权利阶段、法定权利阶段和实有权利阶段的不同救济方法来实现，还为切实推进高校体育中的素质教育和依法治教、依法治体提出了建议。[73]
（三）综合评价
纵观国外学者研究，权利与大学生主体权利的研究较为丰富，为本研究提供了理论支持。
关于权利和大学生权利。西方学者基本以人权学说为基础。关于权利的概念从利益说、意志说、自由说到资格说并非都是灰色的历史，是思想家、法学家和哲学家在不断探索而不断延伸的历史。大学生权利与大学相伴而生，意大利波伦那大学是十一二世纪最早的传统意义上的大学之一，是对大学生的权利保护最早进行研究的国家。20世纪60年代，由于美国加州大学发生了学生骚乱，引发了高校大学生的学潮，再加上当时高校之间的相互竞争、矛盾重重，高校相继开始关注大学生与大学生权利的问题。由于权利历史是人们的需要与社会客观政治经济条件的冲突与协调的历史，学界开始了对大学生权利理论的专门研究，促成高等学校“学生事务管理”由“为学生服务”转变为注重“发展”，系统分析了大学生的发展任务、发展过程，以及与环境的关系等。[74]
关于权利与大学生权利内容的研究。主要围绕受教育权、道德权利和体育权利。有的学者提出受教育权是自由，有的学者强调受教育权是国家义务；针对大学生受教育权的主要观点是生存权说、人民主权说和学习权说。道德权利是道德资格，是法定权利的基础；大学生通过德育自治表达大学生道德权利，通过大学和学院治理赋予大学生参与并实现大学生道德权利。体育权利是体育教育的目标，体育权利包括发展权、健康权；大学生体育权利是基本人权，表现为体质和心理的标准权、受教育权、参加文化生活的权利。
回顾我国学者相关研究，权利研究虽然起步较晚，但是内容极为丰富。夏勇在1992年出版的《人权概念的起源》中归结利益、主张、资格、权能、自由五大要素说。1995年舒国滢在《权利的法哲学思考》一文中又把权利要素归纳为行为、利益、国家法律认可与保障三要素说。1998年程燎原、王人博合著《赢得神圣——权利及其救济通论》，对权利的释义是：“权利就是由自由意志支配的，以某种利益为目的的一定的行为自由。”1999年由吕世伦、文正邦主编的《法哲学论》把权利要素归纳为利益、行为自由、意志三要素说。北岳则提出了主体的利益、自由、社会的态度和保护的四要素说。无论是三要素说、四要素说还是五要素说，利益、自由、意志出现频率较高，只不过是在如何排序的问题上有所不同。
学者研究大学生权利基于《世界人权宣言》和法律权利体系。张维平指出，大学生权利包括受教育权、人身权、财产权、行为权。杨咏梅认为大学生的法定权利是受教育者的权利，即平等受教育权、参加权、选择权、公正评价权；大学生消费者的权利，即知情权、监督权、参与权；还有公民的基本权利，即人身权、财产权、知识产权、申诉权。
总体说来，国内外学者对于权利和大学生权利的研究内容丰富，基本是围绕两条线索，一条是承接政治思想家柏拉图、亚里士多德“形而上”所作的研究，认为人的权利是自然的，每个人生来就有追求自由、平等的权利；另一条承接古罗马法学家“形而下”法律层面的解释，主张权利法定，只有法律规定才可称为权利。前者注重的是权利的性质和原则，可以表达为“应然的权利”或“道德的权利”；后者则侧重权利的条件和内容，可表达为“实然的权利”或“法定的权利”。这些权利研究为我国大学生主体权利的内生逻辑提供了借鉴。
但是，把权利作为一种方法和视角，从权利这个关键点上切入到我们需要构建与研究的对象，即“作为方法的权利”和将权利作为研究与构建的对象，即“权利的方法”，来系统地分析、阐释大学生主体权利生成逻辑以及促进高等教育的管理则尚未进入学者的视野。
第一，国内外学者对权利的研究，尤其是对大学生权利的研究侧重于权利问题和权利意识方面，忽视权利作为工具、方法，尤其是大学生权利作为一条视线和一种理论进路，解决与权利相关的教育管理问题。
第二，大学生法律权利比较丰富，大学生道德权利研究可以说是零，大学生体育权利研究仍停留在体育法的理念层面。这些涉及多学科、多领域较为纷杂、凌乱的概念与理论，如果以马克思的权利理论和人的全面发展理论为主线，将其作为教育管理研究与构建的对象，实现系统化，可谓政策主导下高等教育内部治理的新视角和新方法。
第三，“作为方法的权利”与“权利的方法”，实质是大学生主体权利问题的一体两面。“一体”指大学生主体权利是构成现代教育管理的一个实质性要素，构成大学生尊严与幸福的必要条件，是各种权力的界限，是教育行政法律体系的灵魂与骨髓血脉。当我们以大学生主体权利为核心方法构建教育关系和教育秩序的图像和方法时，意味着教育法治化、制度化将成为现实。
四 研究内容和基本框架
（一）研究内容
随着高等教育普及化进程的加快，建设世界一流大学和一流学科的诉求已迫在眉睫，如何实现高等教育治理体系与治理能力现代化，解决培养什么人、如何培养人和为谁培养人的根本性问题，基于大学生主体权利生成逻辑及其实现管理对策研究，可谓富有挑战性。本研究主要探讨的问题如下。
第一，谱系论视角下的权利概念。大学生作为一个特殊主体，既享有公民的基本权利，又享有作为大学生特殊身份的权利，他的主体权利是什么？主体权利的内容和基本要求是什么？
第二，大学生主体权利生成的历史逻辑。大学生主体权利形成离不开中国大学，离不开中国大学治理，带有中国大学和中国大学治理的历史基因。逻辑线索要求我们追求大学生主体权利的形成与发展。
第三，大学生主体权利生成的外在逻辑与内在逻辑的有机统一。法治中国、社会主义核心价值观和宪法权利为大学生主体权利生成提供了有利的外部条件；人的主体性、教育正义是大学生主体权利生成的基点、原则，影响了大学生的应然权利、法定权利和现有权利内容及其在人的全面发展中的作用。
第四，大学生主体权利实现的管理对策。分析大学生主体权利实现过程中存在的问题，提出促进大学生主体权利实现的高等教育行政政策完善、高等学校内部管理改进和大学生自身认识能力提升的对策。
（二）基本框架
本研究共分为七章，基本框架如下。
导论。本章主要阐释了研究的背景、意义和目的，对国内外相关研究的文献资料进行了整理和分析，确立了本研究的研究方法，介绍了本研究的研究思路，对本研究的可能创新之处进行了总结和概述。
第一章：基本概念与理论基础。本章从谱系论视角出发对权利与大学生主体权利核心概念进行了详尽的廓清，并对本研究起到重要支撑作用的理论基础进行了阐释，为后面的研究奠定了理论基础。
第二章：大学生主体权利生成的历史逻辑。太学的产生与发展，总结出太学形成的教学相长，考试与自学、实践有机统一的特点。新式学堂及现代大学诞生与发展为大学生权利意识的确立奠定基础。具体表现为：近代的高等教育与中国近代初期多事之秋相伴而生，大学生主体权利意识模糊；民国时期的“大学自治”为形成大学生主体权利意识培育了土壤；民国时期大学校长教授们的教育理念、行为方式和人格风范为大学生主体权利生成指明了方向。新中国成立后，随着高等教育发展，大学生主体权利经历了萌芽期、断裂期、恢复期、形成期、发展期、完善期。大学生主体权利在大学治理中发挥作用是显而易见的。
第三章：大学生主体权利生成的外在逻辑。阐述大学生主体权利外在逻辑及其表现形式。指出：法治中国的推进为大学生主体权利生成提供政治环境；社会主义核心价值观为大学生主体权利生成提供文化环境；宪法权利为大学生主体权利生成提供制度环境。
第四章：大学生主体权利生成的内在逻辑。阐述大学生主体权利生成的内在逻辑基点及其原则，指出大学生作为特殊主体在德智体三方面应该享有权利，即大学生道德权利、大学生受教育权、大学生体育权利和大学生参与权、救济权及其在人的全面发展中的作用。
第五章：大学生主体权利实现的障碍及路径。实证调查大学生权利的缺失与保障状况，从高等教育、高校内部和大学生自身寻找问题的症结，并且提出促进大学生主体权利实现的高等教育行政政策完善、高校内部管理改进和大学生认识能力提升的对策。
结论。本章对整个研究进行了总结，得出三点结论：一是大学生主体权利生成是中国有大学以来，围绕促进人的发展和促进社会发展两大功能或交错，或平行的历史演进过程；二是大学生主体权利生成内容是一定时期的政治、文化、制度环境和大学生内在诉求相互作用的结果；三是大学生主体权利实现过程虽然是阻力、障碍重重，却为大学内部治理体系和治理能力现代化找到视角和方法，实现高等教育管理价值理性与技术理性的完美结合与统一打下了基础。
（三）研究方法
本研究以大学生主体权利为视角，在研究过程中综合运用了文献研究法、历史分析法、理论分析与实践阐释相结合的方法、谱系论方法、逻辑分析法和问卷调查法，在充分借鉴国内外大学生权利研究成果的基础上，立足于我国大学生权利缺失的现状，提出了大学生主体权利的内容与实现的管理对策。
1.文献研究法
文献研究法是指搜集、整理和区分各种相关历史文本、现有文献资料，并且对与本研究相关的内容作出筛选分析，进而深刻了解和掌握所要研究问题的内容和切入点，实现研究目的的最重要的方法。本方法主要工作包括：收集中外文期刊、专著中的有关资料；整理各种中外文经典文本；在此基础上，利用东北大学图书馆提供的Wiley外文数据库，Springer link英文全文数据库，中国知网、万方数据库、维普数据库、EBSCO外文数据库，以及百度、谷歌、雅虎等辨别真伪、去粗取精，形成研究视域，提出可行性观点，进而完善对策建议。
2.历史分析法
历史分析法就是依据马克思权利产生、发展动态系列的观点，通过对大学生主体权利历史逻辑演绎的分析，说明大学生主体在历史上从产生、发展以至现在的状况。同时分析大学生主体权利外在政治环境、社会环境和制度环境的变化及其对它的制约与影响。历史分析方法的使用目的就是为了弄清楚某一问题产生和发展过程中的历史脉络、内外因条件，从而推断出它的合理性、必然性和客观性。所以，离开了研究对象的历史分析就会缺少研究深度，而没有历史深度的表述和结论很难说是科学。
3.理论分析与实践阐释相结合的方法
既要考察大学生主体权利的理论内涵，也要注重大学生在德智体美全面发展过程中权利当代价值的发掘和阐释，从而推进这一理论的深化发展和实践操作，并为大学生全面发展提供技术支持。
4.谱系论方法
“谱系学”是哲学术语，是一种基于实践视域的深刻哲学话语，运用“谱系学”作为一种分析的方法，通过对历史文献进行家族式分类与归纳，探讨“权利”的某种特定范畴，或者对“家族谱系”中权利概念进行类型学的分析与归类，进而可从不同角度来把握纷繁复杂的概念。选择这种方法论视角，符合思想的经济性原则，即尽量用最少的理论去揭示最系统的知识。
5.逻辑分析法
利用现代数理逻辑这个强有力的工具，对语言进行分析，并通过语言分析来解决问题，这种方法既是人们认识事物的方法，也是一种研究方法。它不同于物质分析，它只能在思维中进行。逻辑分析法作为一种研究方法，在对一系列概念、判断、命题进行比较、归纳、分析和综合之后进行进一步的推理，得到符合实际的结论。通过进行逻辑分析，找出一事物与另一事物的共性与个性，分析事物本身的特征，进而抓住事物的本质。
6.问卷调查法
问卷调查是实证研究最有效的方法。设计问卷，通过各种网络平台有针对性地发放问卷，及时收回问卷。这种方法的特点是省时、省力，被调查者没有任何顾虑，比较客观。同时方便调查者量化统计，进行定量评估。
（四）可能的创新点
1.初次探究大学生主体权利的生成逻辑及其实现问题
随着高等教育普及化的推进，政策主导下的“以学生为本”的大学内部治理悄然兴起。高校实行“党委领导、校长负责、教授治学、民主参与”，其中民主参与主要体现为教师的民主参与和学生的民主参与。为了实现这一目标，有的学者提出简政放权，有的学者提出控制行政权力，还有的学者提出行政权力和学术权力下移等，这些自上而下的权力分配固然推动了高等教育的民主化、法治化进程。但是，文献研究表明，国内外学者研究中关于大学生主体权利的生成逻辑的成果尚未见报道。本研究立足于大学生主体权利并探究其生成过程，尝试以大学生主体权利为研究对象，对其予以系统化、理论化，并且作为高等教育改革的支点和各种权力的界限，促使自上而下教育政策和自下而上教学机制有效融合并且发挥作用、反映问题。
2.界定核心概念并揭示大学生主体权利生成逻辑的主要方面
第一，权利不是某一个要素，而是人在特定历史时期的意志、利益和行为的有机组合体，是意志支配的，以某种利益为目的一定的行为自由。
第二，大学生主体权利是指受教育过程中按其本质和尊严应当享有的基本权利，表现为在意志支配下，以某种利益为目的的行为自由，是大学生权利能力和行为能力的有机统一体。这种权利从理想到现实，可以表现为“应有权利”（道德权利）、“法定权利”或“现实权利”。要全面、认真看待大学生主体权利，就应关心应有权利，注重法定权利，着眼现实权利，使大学生主体权利内化为实现人的价值与尊严的普遍性力量。
第三，在明晰权利内涵与大学生主体权利内涵的基础上，揭示大学生主体权利生成是聚焦于伟大时代的大学历史、客观的现实基础和人的主观能动性的统一，聚焦于大学教育教学规律、教育外部关系规律和教育内部关系规律的统一，是历史逻辑、外在逻辑和内在逻辑的有机结合。历史逻辑指的是自中国古代太学、近现代大学到新中国成立后的大学，大学生主体权利的思想孕育、意识确立和权利发展的演进过程，通过这一历史过程探寻并揭示“以学生为本”，尊重学生、关爱学生的教育教学规律。外在逻辑指的是现实社会的政治、经济、文化、制度因素对大学生主体权利生成的影响和制约，通过法治中国的推进提供的政治环境、社会主义核心价值观提供的文化环境、宪法权利提供的制度保障，揭示大学生主体权利生成的外在客观必然性。内在逻辑指的是在人的全面发展中德育、智育、体育具有内在的必然联系，构成全面发展教育的统一整体，其揭示大学生作为特殊主体应该享有的应有权利（道德权利）、法定权利（受教育权和体育权）和现实权利的内容及关系与属性。历史逻辑反映大学生主体权利生成的伟大时代及其教育教学规律，外在逻辑反映大学生主体权利生成的条件及其教育的外部关系规律，内在逻辑就是在历史逻辑线索指引下，依据外部环境必须明晰的大学生主体权利的内容及其在人的全面发展中作用于教育的内部关系规律。
3.实证调研发现实现大学生主体权利所存在的障碍进而提出解决问题的管理对策
大学生主体权利缺失与保障的问卷调查，阐释了大学生主体权利实现的教育行政政策壁垒、高校内管理体制缺陷和大学生自身认识误区的三方面障碍，提出以大学生主体权利为视角及核心的高等教育行政的政策完善、高等学校内部管理的改善和大学生认识能力的提升的对策。
4.采用谱系论方法及逻辑分析法探究大学生主体权利及其生成逻辑
在研究方法的运用上，除了文献研究法、问卷调查法、历史分析法和理论分析与实践阐释相结合的方法之外，注重运用谱系论方法及逻辑分析法。首先，运用概念论谱系把权利这一复杂概念简洁化，运用形态论谱系把大学生主体权利规范化、系统化，运用本质论谱系把大学生主体权利概念化、科学化。其次，运用逻辑分析法，结合历史分析法、理论分析与实践阐释相结合的方法，揭示大学生主体权利生成的历史逻辑、外在逻辑和内在逻辑。最后，通过问卷调查、逻辑分析提出大学生主体权利缺失与保障的深层次问题，明晰相应的管理对策。
[1] 《中国高等教育质量报告》，2016。
[2] 《中共中央关于全面推进依法治国若干重大问题的决定》，中国共产党第十八届中央委员会第四次全体会议，2014。
[3] 《中共中央关于全面推进依法治国若干重大问题的决定》，中国共产党第十八届中央委员会第四次全体会议，2014。
[4] 《国务院关于全面推进依法行政的决定》，1999。
[5] 卓泽渊：《法治国家论》，法律出版社，2008，第491～492页。
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[7] 《江泽民文选》第3卷，人民出版社，2006，第553页。
[8] 《中共中央关于全面推进依法治国若干重大问题的决定》，中国共产党第十八届中央委员会第四次全体会议，2014。
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[10] 《中国共产党第十八届中央委员会第三次全体会议公报》，2013。
[11] 〔德〕康德：《法的形而上学原理——权利的科学》，沈叔平译，商务印书馆，1991，第39页。
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[13] Theodore M.Bendittt，Rights，Rowman and Littlefield，Totowa，New Jersey，1982，p.18.
[14] 张文显：《法哲学范畴研究》，中国政法大学出版社，2001，第309页。
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[17] 〔英〕A.J.M.米尔恩：《人的权利与人的多样性——人权哲学》，夏勇、张志铭译，中国大百科全书出版社，1995，第110页。
[18] 〔英〕A.J.M.米尔恩：《人的权利与人的多样性——人权哲学》，夏勇、张志铭译，中国大百科全书出版社，1995，第111页。
[19] Theodore M.Bendittt，Rights，Rowman and Littlefield，Totowa，New Jersey，1982，p.18.
[20] Theodore M.Bendittt，Rights，Rowman and Littlefield，Totowa，New Jersey，1982，p.19.
[21] 胡锦光、任瑞平：《受教育权的宪法思考》，《中国教育法制评论》2002年第7期，第15页。
[22] 胡锦光、任瑞平：《受教育权的宪法思考》，《中国教育法制评论》2002年第7期，第16页。
[23] 〔法〕莱昂·狄骥：《宪法学教程》，王文利等译，辽海出版社、春风文艺出版社，1999，第240页。
[24] 政教分離原則（せいきょうぶんりげんそく）とは、国家（政府）と宗教の分離の原則をいう。ここでいう「政」とは、狭義には統治権を行動する主体である「政府」を指し、広義には「君主」や「国家」を指す。〔日〕山折哲雄：『宗教の事典』，朝倉書店，2012，第862页。
[25] 〔日〕大须贺明：《生存权论》，林浩译，法律出版社，2001，第213页。
[26] 〔日〕兼子仁：《国民的教育权》，岩波新书，1980，第23页。
[27] 朱巧芳：《大学生权利保障思考》，《高教研究》2005年第5期，第10页。
[28] 胡锦光、任瑞平：《受教育权的宪法思考》，《中国教育法制评论》2002年第7期，第16页。
[29] 胡锦光、任瑞平：《受教育权的宪法思考》，《中国教育法制评论》2002年第7期，第18页。
[30] 胡锦光、任瑞平：《受教育权的宪法思考》，《中国教育法制评论》2002年第7期，第19页。
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